緘默知識視域下中小學小組合作學習的策略研究

向園園 李經(jīng)天

摘 要

小組合作學習是中小學教學中普遍采用的一種學習模式。從緘默知識的理論視角來看，小組合作學習的有效實施還存在諸如師生合作學習意識的偏失、合作學習過程的異化、教師導學和評價策略不科學等不足。為了充分發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，可以通過構(gòu)建開放動態(tài)的合作意識、構(gòu)建交互合作的教與學模式以及構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，促進學生“緘默知識”的生成、開發(fā)和轉(zhuǎn)化，從而進一步優(yōu)化小組合作學習。

關(guān)鍵詞

小組合作學習 緘默知識 策略

合作學習（Cooperative Learning）是美國著名教育家David Koonts于20世紀70年代率先提倡并實踐的一種以人際互動與合作為核心特征的教學組織形式，也是一種與時俱進、開拓創(chuàng)新的教學策略。合作學習是在教師的參與并指導下，以異質(zhì)學生小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，團體成員共同達成教學目標，同時對學生個體的認知、情感、自信心、同伴關(guān)系等產(chǎn)生積極影響的教學活動。[1]《國務院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確提出：“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。”作為對傳統(tǒng)班級授課制舞臺式教學組織形式的突破和創(chuàng)新，小組合作學習已被廣泛應用于我國中小學的課堂教學中并深受師生青睞。然而，結(jié)合筆者的教育實踐，一些學校的小組合作學習存在諸如師生合作意識消極、合作過程異化、合作結(jié)果低效、合作評價不科學等問題。小組合作學習究竟如何真正落實師生、學生之間真實的學習體驗和教學相長，如何關(guān)切學習者個體知識和生命意義的建構(gòu)，以及如何有效編織和搭建師生、學生、師生與文本之間的知識、情感和價值觀的交流場域，對于小組合作學習的深度開展和高效實施具有重要的建設意義，也是一個亟需解決的問題。

一、緘默知識與小組合作學習

1.緘默知識的涵義

緘默知識是英國物理化學家和思想家波蘭尼（Michael.Polanyi）提出的概念。緘默知識是一種普遍存在于個體知識系統(tǒng)中的實踐性知識，反映出個體從經(jīng)驗中學習和從反思中成長的能力以及個體追求和實現(xiàn)人生價值的素養(yǎng)。緘默知識具有以下四個方面的特征。

第一，個體場域性。緘默知識總是以一種潛意識的、不易被感知、零散的形式隱藏于個體中，它是依托具體而特定的情景和場域而存在的，也是對特殊任務和情境的個體認識和整體把握。第二，潛在默會性。緘默知識是一種高度個體化的知識，難以明確表達與邏輯說明，它是隱含于個人特征的思考方式、文化底蘊以及由個人實踐經(jīng)驗等而形成的價值取向，其實質(zhì)是追求知識的非線性積累，追求對既定知識的不斷突破與創(chuàng)新。第三，相對穩(wěn)定性。個體緘默的知識形態(tài)與觀念、信仰類似，是內(nèi)化而成的具有持久效用的秉性系統(tǒng)，體現(xiàn)了一種社會化的主觀性，這就意味著緘默知識的建構(gòu)需要在潛移默化中進行。第四，動態(tài)生成性。知識實際上是動態(tài)的、可再生的和可變化的，當其緘默知識被合理有效開發(fā)和利用時，就會實現(xiàn)知識的共享、整合及優(yōu)化升級，從而生成更優(yōu)、更大的增值效應。

2.小組合作學習的緘默之維

（1）自組織性和耗散性

小組合作學習為學習者提供在一個耗散的、自組織的開放系統(tǒng)中刺激個體默會性知識生發(fā)的平臺，構(gòu)建一個知識學習從個體無序到合作有序的意義過程。耗散性突出個體高階思維品質(zhì)和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，自組織則強調(diào)自我調(diào)控和自主探索的精神。小組合作學習需要在不確定性、不可控性、非線性和非平衡性的學習環(huán)境中不斷促使個體有意義地成長。

（2）交互性和協(xié)作性

從緘默知識的默會性和相對穩(wěn)定性特點可知小組合作學習應該是基于個體獨立性的師生之間、學生之間、師生與文本之間的交互活動和通力協(xié)作，是一種互助共贏、合作共生的教與學模式，它將個體間的差異視為一種潛在的教學資源，從而促使個體之間能相互集思廣益、揚長避短以及協(xié)同發(fā)展。教師的角色權(quán)威應轉(zhuǎn)為平等的首席引導，在合作學習的情境下組織、調(diào)控和教導學生有效學習，從而達到教師有效教學和教學相長的目標。

（3）對話性和生成性

合作主體的緘默知識有其認知能力的歷史性發(fā)展過程，也是師生經(jīng)驗與日俱增的過程。根據(jù)杜威和懷特海的過程學習觀，小組合作學習不僅僅局限于知識傳授和習得，而是激發(fā)學生之間、學生與教師之間、學生與文本之間深層次的情感體驗、態(tài)度生成乃至整個生命力的展現(xiàn)與成長。這種對話學習不在于證明某種知識立場、觀點和思想是否正確，而是將不同聲音融合起來，從而不斷促使智慧潛能的開啟和生命力量的彰顯。

可以說，小組合作學習是師生緘默知識個性化凝結(jié)、聚集與釋放的集結(jié)地，也是構(gòu)建師生個體生命意義體驗和成長的有效平臺。

3.緘默知識對優(yōu)化小組合作的作用

美國著名教育評論家埃利斯和福茨認為：“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革。”[2]筆者認為，緘默知識理論為小組合作學習的有效實施過程提供了新的視角，具有進一步探索的價值。

（1）有利于激發(fā)“師生—生生”智慧及優(yōu)勢互補

師生的緘默知識是通過個體在教與學過程中不斷體驗、頓悟、判斷、思考、實踐等構(gòu)建起來的，它是個體基于生命的實踐智慧結(jié)晶。小組合作學習就是在尊重差異的基礎(chǔ)上為師生之間、生際之間的知識結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度和價值觀提供了一種讓個體緘默知識與顯性知識產(chǎn)生、交流、整合、重構(gòu)的契機，在一種規(guī)范性的轉(zhuǎn)化機制中，使個體的緘默知識能夠表達出來并轉(zhuǎn)化成為所有學習成員能夠共享的知識。教師與學生的教與學總是受個體緘默知識支配、建構(gòu)或指引，在小組合作學習過程中，相關(guān)認識者通過審視自己的經(jīng)驗、觀察和模仿別人的經(jīng)驗以及學習消化書本資源等方式組織內(nèi)隱學習模式和生發(fā)可意會的個人化緘默知識，從而實現(xiàn)了個體從“緘默知識”到“緘默知識”、“緘默知識”到“外顯知識”、“外顯知識”到“外顯知識”以及“外顯知識”到“緘默知識”四種知識范式的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新，激發(fā)了實踐學習的創(chuàng)新思維和成果，并在有效溝通和交流中促成智慧交融和教學相長、和諧共生。

（2）有利于促進學生個性化成長

小組合作學習應該超越教學的理性與秩序，打破傳統(tǒng)意義上線性的“授—受”教學格局，顛覆教師壟斷和控制課堂的霸權(quán)模式，突破知識本位的刻板教學印象。正如德國哲學家雅斯貝爾斯說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流的活動。”[3]緘默知識視角下的合作學習過程，是一種師生平等對話、和諧共存的教學生態(tài)。教師不再是教學控制者、傳話者、領(lǐng)導者而是平等中的首席，是設計者、指導者和調(diào)控者。教師的任務不是教學生諸如教材類的顯性知識而是導學生創(chuàng)造有助于學習力開發(fā)的緘默知識，教師自身不是知識的傳遞工具而是參與教學實踐的客觀存在，其職責是為學生的學習經(jīng)驗積累和自身的教學經(jīng)驗改造創(chuàng)設不斷的體驗、頓悟和創(chuàng)造的組織舞臺。師生在教與學過程中，通過對知識的習得性探討、對自我認知力的審思、對學習方法技巧的檢視等，不斷建構(gòu)個性化的學習經(jīng)驗、能力和動力，并潛移默化地指導自身的學習活動，從而促使學生個性化成長。

二、當前小組合作學習存在的問題

基于緘默知識的特點，筆者結(jié)合多年的中小學教學工作經(jīng)歷，總結(jié)出小組合作學習實踐過程中存在著以下問題。

1.師生合作學習意識存在偏失

受傳統(tǒng)思維固化的教學模式和行為慣常方式以及教師的惰性使然，多數(shù)教師沒有透徹小組合作學習的內(nèi)涵和實質(zhì)，缺乏真正意義上合作學習的主觀能動性，取而代之的是對該學習模式理念、實踐操作以及工具性作用的曲解和誤用。從緘默知識視角來詮釋師生合作學習意識的匱乏，可以解釋為教師與學生忽視了自身緘默知識的開發(fā)和意義，否定了知識學習的內(nèi)在交互性和協(xié)作性，遮蔽了合作是為了人更好地發(fā)展和成長的潛在價值。教師和學生沒有深刻認識到自身緘默知識作為一種教學資源在合作學習能夠被創(chuàng)造的可能性和可行性，也沒有把握住實效性的小組合作契機，其實是師生發(fā)現(xiàn)教與學問題、優(yōu)化教與學經(jīng)驗的利器等。

2.合作學習過程的異化

目前小組合作學習奉行既定目標的優(yōu)先性，普適于預設的教學設計以及線性、封閉且程序化的實施過程，忽視了經(jīng)驗的反省與擴張，扼殺了生命的靈動和對話，也限制了師生的主體性和創(chuàng)造性。具體而言，一是合作學習多存在內(nèi)容無價值、合作學習時機選擇不當、合作時間把握不合適以及合作過程設計凌亂等現(xiàn)象，課堂教學走向為了合作學習而合作學習的另類極端，實際上“合而無為，合而無效”。二是部分教師往往假借“小組合作學習”的名義，變相實施灌輸式的單一“授-受”教學，課堂依舊是教師唱獨角戲的舞臺，教學生活表演化傾向嚴重，學生依舊是教師的他者，是一個物化的知識容器，致使合作學習缺乏本真形態(tài)。

3.教師導學和評價策略不科學

合作學習的自組織性和耗散性實質(zhì)上需要教師合理、合情、合適的教導與評價。當下的小組合作學習缺乏科學統(tǒng)籌和分組安排，小組成員知識水平、能力層次參差不齊，加之教師疏于對學生學習過程的適時組織、調(diào)控和管理以及忽視對學生合作學習方法的教授和必要指導，致使學生習得性失助，部分學優(yōu)生順理成章成了小組合作的主角和代言人，學困生則理所當然成了配角和觀眾。同時，教師對于小組合作評價多局限在對學生個體、知識學習結(jié)果、教師的單向評價等方面，忽視了對合作集體、合作學習過程、方法和技能以及學生之間的評價等，小組合作學習的評價方法不科學、不公正、不全面，挫傷了學生學習主動性和合作的實效性。

三、緘默知識視域下小組合作學習的提升策略

1.構(gòu)建開放動態(tài)的合作意識，促進學生“緘默知識”的生成

師生教與學過程中的知識內(nèi)化，都具有開放性、自組織性，且始終處于與外界（實踐）交換優(yōu)化的情境中。若要促使這種內(nèi)在知識的外顯并高效指導新的實踐，必須依托于一定的情境和合作。對于教師自身而言，必須摒棄狹隘的知識本位觀，及時地與同行切磋和探討、與學生溝通和協(xié)作，讓個體知識不斷豐富和完善。對于學生而言，由于受限于自主學習的能力、動力和耐力等因素的影響，學生的有效學習必須借助合作學習的熏陶和歷練。因此，教師要善于為學生創(chuàng)設具體問題情境，激發(fā)學生合作內(nèi)驅(qū)力，讓學生試圖自主探究和挖掘自身緘默知識資源。以初中英語教學為例，通常采用的情境再現(xiàn)學習方式有四種：語言描述式情境、小組談論式情境、多媒體輔助式情境和活動體驗式情境。學生將已有的經(jīng)驗以及對文本的先行判斷與假設帶入與同伴的討論交流中，通過與同伴群學實現(xiàn)不同思維的碰撞、不同價值判斷的交融和不同個體知識的補充替換，從而形成個體對知識文本新的頓悟、理解和掌握，這在一定程度上也喚起了學生的合作激情，調(diào)動了學生的主體性合作熱情，開發(fā)了合作潛能。

合作學習過程也是一個動態(tài)生成，不斷地解構(gòu)和建構(gòu)的更新過程。小組合作學習乃至課堂教學時常存在許多微妙的偶然性，也時常出現(xiàn)看似無序?qū)崉t有序的干擾，學生的學習情境復雜多變，充滿了諸多的不確定性、無知性和混沌性，正是這些不可測、不可控的元素生發(fā)了學生個體的意義建構(gòu)。因此，教師要和學生一起構(gòu)成合作學習共同體，并引導學生開展各項有意義的學習活動。通過與不同層次的學生開展諸如觀察學習、操作學習和交往學習等非正式學習活動，讓學生親身體驗和直觀感受其他同學和教師等難以言表的緘默知識。例如，在角色扮演的課堂教學活動中，教師和學生之間，學生與學生之間通過角色多維互換，合作演繹，充分體驗不同角色的任務、表演方式技巧以及情感態(tài)度的變化，從而激發(fā)師生之間、生生之間的合作學習樂趣和意識，同時也對個體緘默知識的生發(fā)和轉(zhuǎn)化起到了積極作用。

2.構(gòu)建交互合作的教與學模式，促進學生“緘默知識”的開發(fā)

緘默知識視角下，小組合作學習的目標、內(nèi)容等不是完全事先預設的，教學模式也不應該是以教師為中心的獨白式、靜態(tài)式講解，教師的角色要從權(quán)威控制、主角獨唱向民主引導、配角合作轉(zhuǎn)變，教師的有效教學應該以學生的有效學習為基礎(chǔ)。因此，提倡構(gòu)建交互合作的教與學模式便是題中應有之義。師生協(xié)作的教與學模式是把課堂教學視作師生共同構(gòu)建的、共同探究、共同協(xié)商、共同成長的學習生態(tài)環(huán)境，在尊重教學有計劃、有組織的前提下保持知識習得和生命發(fā)展的非線性和開放性，并且正視課堂教學所潛在的偶然性、不確定性和無序的價值，賦予師生創(chuàng)造的“自組織”能量，以此來激發(fā)學生的自主性、探究性和創(chuàng)新性，幫助學生發(fā)現(xiàn)、審視以及獲得自己的緘默知識，從而提高自主學習能力。野中郁次郎（Nonaka）等學者認為，知識的創(chuàng)造發(fā)生在組織學習與知識共享過程中，在組織學習過程中，組織通過顯性知識與緘默知識的互動、轉(zhuǎn)化過程創(chuàng)造和使用知識，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新[4]。具體而言，教師指導下學生交互合作中的緘默知識習得大致包含四個要素：已有經(jīng)驗、觀察、反思及頓悟、形成抽象概念、實踐檢驗（如圖1）。學生緘默知識的獲得可以以任何一個要素作為起點開始，整個過程是連續(xù)不斷的循環(huán)過程。例如，學生在小組合作談論話題過程中，往往基于已有的經(jīng)驗去剖析合作任務，接著觀察其他組員或教師對于合作內(nèi)容的解讀和演繹，然后及時反思自我的意識建構(gòu)和對問題的理解，形成對該問題新的頓悟并聚焦為抽象的問題概念，最后在進一步合作學習中不斷予以檢驗和修正。在這個過程中，學生之間相互學習、分享、切磋和整合各種學習資源，不同智慧和思想的聚焦和融合，不同情感和價值觀的感染和凝聚，使得學生個體之間能彼此支持，相互借鑒，取長補短，互為啟發(fā)，實現(xiàn)了自身“緘默知識”的外顯。當然，這個過程需要教師合理的組織、設計、引導和激勵，才能使學生能更好地超越個體知識與思維的局限性，分享知識、產(chǎn)生共鳴，從而實現(xiàn)知識深度和廣度的不斷提高，以促成轉(zhuǎn)識成智的長足發(fā)展。

圖1 緘默知識習得的構(gòu)成要素

3.構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系，促進學生“緘默知識”的轉(zhuǎn)化

為了更好地發(fā)揮學生個體緘默知識的導向作用和價值，需要建立一種平等、對話、寬容、理解的師生關(guān)系，一種主體間和諧的對話體系。后現(xiàn)代主義教育家多爾說：“在這一新的后時代，我堅信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……為此我提倡一個以“會話—對話性會話”為核心的課程”。[5]主體間平等對話是師生在合作學習中順利交融知識、探討教與學經(jīng)驗、更新教法和學法以達到教學相長、和諧共贏的保障，也是學生間形成攻克教與學疑難問題張力和合力的催化劑。平等對話師生關(guān)系視角下，學生在小組合作學習中應該被賦予更多話語權(quán)、更多的主體性創(chuàng)造機會、更多的學法引導和更多元的教學評價。具體對教學實踐合作學習而言，當學生在合作學習中討論游離主題時，教師要適時與學生交流，明確合作內(nèi)容的同時幫助學生梳理理解障礙；當學生針對問題各執(zhí)一詞、爭論不休時，教師要及時介入、矯正、補充和化解并鼓勵學生大膽質(zhì)疑、提問和辯論以及發(fā)表不同的見解；當學生面對問題山重水復疑無路時，教師要積極幫助學生清思解構(gòu)，建構(gòu)新知并授之以漁；當學生在討論中若有所思，欲言又止時，教師要積極鼓勵，讓學生樹立敢于發(fā)言的信心并給予多元評價和鼓勵；當學生的回答似對非對時，教師要保持寬容的態(tài)度，引導學生探究錯誤、及時改正錯誤，體驗成功和快樂等。在這種民主、和諧、平等關(guān)系中，師生之間、生生之間和生本之間真誠和自由的對話才得以順利開展。可以說，對話是在尊重差異的基礎(chǔ)上為對話主體提供心靈相約的契機，也為個體緘默知識向顯性知識轉(zhuǎn)化提供了一個合理的語境。學生通過對話實現(xiàn)了經(jīng)驗、思想、認識等反思和重構(gòu)，這個過程能幫助學生充分挖掘自我的緘默知識并結(jié)合自身實際來體驗新事物、新觀點和新環(huán)境，不斷將緘默知識顯性化，實現(xiàn)與各種知識的深度融合與共享，從而形成全新的自主理解力、判斷力和反思力，以及不斷生成對知識的個體性和創(chuàng)造性的見解。總之，平等和諧的多元對話關(guān)系是聯(lián)系教學主客體的天然橋梁，為學生緘默知識外顯化提供重要支持，也為學生緘默知識的自我檢視、修正、批判和再利用提供了保障。

參考文獻

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[2] 燕良軾.后現(xiàn)代主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2008.

[3] 卡爾.雅思貝爾斯著.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯(lián)書店，1991.

[4] 易紅郡.默會知識視閾下的教師專業(yè)發(fā)展[J].教師教育研究，2006（7）.

[5] 小威廉姆E.多爾著.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2006.

[作者：向園園（1987-），女，湖北宜昌人，湖北大學教育學院在讀碩士研究生；李經(jīng)天（1959-），女，湖南寧遠人，湖北大學教育學院教授。]

【責任編輯 劉永慶】