學(xué)校的組織氛圍、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的影響研究

摘 要

有效的專業(yè)發(fā)展有助于提升教師的教學(xué)技巧，進而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。本研究采用階層線性分析方法，調(diào)查學(xué)校的組織氛圍與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的跨層次影響機制。研究結(jié)果顯示，個人層次的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與組織層次的學(xué)校組織氛圍正向影響教師的專業(yè)發(fā)展；同時，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是學(xué)校組織氛圍與教師專業(yè)發(fā)展間的中介。結(jié)論表明，在開放性的學(xué)校氛圍中，教師會更多地投入專業(yè)發(fā)展活動。

關(guān)鍵詞

學(xué)校的組織氛圍 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí) 教師專業(yè)發(fā)展 階層線性模型

一、問題的提出

教師專業(yè)發(fā)展被定義為教師參加專業(yè)相關(guān)活動的行為，該參與過程不僅能幫助教師獲得相關(guān)的教學(xué)技能、專業(yè)知識與專門技術(shù)（Jackson & Davis， 2000），而且還將在專業(yè)活動過程中，通過與學(xué)校及外部組織的互動進一步增進其對社會環(huán)境與形勢的了解，隨時掌握先進的教育觀念，以維持和發(fā)展較好的教學(xué)實踐。Reyndolds（2002）等人的研究結(jié)果表明，有專業(yè)發(fā)展的學(xué)校教師其教學(xué)效能遠高于沒有參與專業(yè)發(fā)展的學(xué)校教師，而且其流動率也遠低于沒有參與專業(yè)發(fā)展的教師。然而，根據(jù)本文作者主持的全國“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題的研究發(fā)現(xiàn)，我國教師參與專業(yè)發(fā)展的動機普遍不高。例如，2014年我國西南地區(qū)中小學(xué)教師參與專業(yè)發(fā)展的比例僅達29.02%。因此，如果能充分了解教師專業(yè)發(fā)展活動的影響因素，將會增加教師參與專業(yè)發(fā)展的動機，并增進政策制定者對教師專業(yè)發(fā)展的了解以確保教育政策能有效地執(zhí)行。

教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)議題的探討主要集中在教師專業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)校組織文化、教師的認知以及工作滿意度等方面。事實上，教師個人的專業(yè)發(fā)展往往受其所持有的態(tài)度與信念的影響，而個人所持有的態(tài)度與信念又常受其所屬團體或者學(xué)校環(huán)境的影響。因此，教師的專業(yè)發(fā)展同時要受到個人內(nèi)部因素和各種組織因素的影響。學(xué)校組織氛圍對教師專業(yè)發(fā)展而言是一項極為重要的組織因素，學(xué)校組織氛圍較佳的環(huán)境中，教師能更明顯地感受到學(xué)校行政單位對其參與專業(yè)發(fā)展活動的支持，并且還更愿意參與專業(yè)發(fā)展的方案。同時，許多研究都認為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是人力資源開發(fā)的重要方面，是促進個人生涯發(fā)展的重要催化劑。Mushayikwa和Lubben（2009）二位學(xué)者指出教師專業(yè)發(fā)展的過程，依賴于個人與工作、組織及環(huán)境之間的互動。因此，學(xué)校組織氛圍與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的多層次影響以及其中可能存在的中介機制是本文的主要研究目的。

二、理論與假設(shè)

1.學(xué)校組織氛圍的相關(guān)研究

組織氛圍是一個抽象的概念，過去相關(guān)研究學(xué)者對組織氛圍的定義也不盡相同，許多學(xué)者認為組織氛圍是指個人對于所處的組織政策、組織規(guī)范以及程序等外部環(huán)境的一種集體知覺。不同學(xué)者對學(xué)校組織氛圍的研究所選擇的層面有所差異。Stern和Steinhoff（1981）根據(jù)Lewin與Murray的理論架構(gòu)以發(fā)展壓力和控制壓力來描述學(xué)校組織氛圍。其中，發(fā)展壓力會增強個人實現(xiàn)其成長需求的滿足，而控制壓力會阻礙個人表現(xiàn)及個人心理成長需求的滿足。Hoy和Clover（1986）認為學(xué)校組織氛圍是學(xué)校環(huán)境中相對持久的特性，它是由校長行為和教師行為交互影響所產(chǎn)生，它能影響學(xué)校中師生的行為。

學(xué)校組織氛圍包括六個層面，前三個層面描述校長行為，后三個層面描述教師行為。其中，校長行為層面包括支持行為、指示行為和限制行為，支持行為是指校長對教師真正關(guān)懷與支持，對教師的批評也屬于建設(shè)性的；指示行為是指校長為完成學(xué)校組織任務(wù)而采取嚴密監(jiān)督教師的行為；限制行為是指校長交付教師與教學(xué)無關(guān)任務(wù)，致影響教師的教學(xué)工作；而教師行為層面包括協(xié)助行為、親和行為和疏離行為。協(xié)助行為是指教師為追求學(xué)術(shù)和專業(yè)知能而相互支持的作為；親和行為是指教師彼此密切合作，感情融洽，相互信賴了解；疏離行為是指教師對學(xué)校及同事吹毛求疵，對教學(xué)工作表現(xiàn)消極的行為。

本文引入Hoy等人關(guān)于學(xué)校組織氛圍開放指數(shù)的概念，以校長行為開放指數(shù)與教師行為開放指數(shù)來描述學(xué)校組織氛圍開放程度，校長行為與教師行為開放指數(shù)越高，表示學(xué)校組織氛圍越開放，反之則越封閉。但是，校長行為與教師行為彼此是相互獨立的，校長的開放行為并不能保證教師的行為也一定開放。校長行為開放指數(shù)=支持層面得分-指示層面得分-限制層面得分，教師行為開放指數(shù)=協(xié)助層面得分+親和層面得分-疏離層面得分。本文以校長行為開放指數(shù)與教師行為開放指數(shù)的得分區(qū)分成四種學(xué)校組織氛圍類型，作為本研究學(xué)校組織氛圍分類的依據(jù)。

2.學(xué)校組織氛圍對教師專業(yè)發(fā)展的影響

校長是塑造學(xué)校氛圍的關(guān)鍵重要人物，開放型的校長通常展現(xiàn)出關(guān)系取向的領(lǐng)導(dǎo)風格，會主動關(guān)心與尊重他人，適時與他人溝通以促進一個舒適的工作環(huán)境，并且給予員工在工作與專業(yè)發(fā)展活動所需要的支持。Sandholtz與Scribner（2006）研究了學(xué)校行政對教師參與專業(yè)發(fā)展的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)校校長或是學(xué)校行政人員的引導(dǎo)，對于教師參與專業(yè)發(fā)展有著一定程度的影響力。此外，Burbank與Kauchak（2003）的研究發(fā)現(xiàn)當教師之間彼此合作與相互學(xué)習(xí)時，其在專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)方面要優(yōu)于沒有參與合作學(xué)習(xí)的教師。Buczynski與Hansen（2010）也以教師組成學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系來探討其在參與教師專業(yè)發(fā)展上的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師通過彼此合作與相互學(xué)習(xí)的過程可以提升他們的教學(xué)知識。因此，開放的教師行為也將有利于教師的專業(yè)發(fā)展。雖然先前的研究已指出開放性的組織氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，但缺乏實證上的研究，基于上述認識，本研究采用實證方式驗證學(xué)校的組織氛圍與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，并形成假設(shè)1。

H1：開放性的學(xué)校組織氛圍正向影響教師專業(yè)發(fā)展。

H1a：校長行為開放指數(shù)對教師的專業(yè)發(fā)展具有正向影響。

H1b：教師行為開放指數(shù)對教師的專業(yè)發(fā)展具有正向影響。

3.學(xué)校組織氛圍對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是指學(xué)習(xí)者不需要他人協(xié)助的條件下能承擔起個人發(fā)展的責任，采取主動性并積極地擬定學(xué)習(xí)計劃的傾向。教師本身既是教學(xué)者，更應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)者。為了順應(yīng)當前教師專業(yè)發(fā)展的趨勢，每一位教師應(yīng)當具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的傾向，不斷地充實自我能力和學(xué)習(xí)新的知識以適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展需要。就學(xué)校層面而言，校長應(yīng)該積極鼓勵教職員工發(fā)揮其個別學(xué)習(xí)策略，建立起更多成本與效率兼?zhèn)涞膶W(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施，采用更多的彈性學(xué)習(xí)方法使教師成為自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者。有研究表明，校長的開放行為會影響教師的學(xué)習(xí)態(tài)度并且能增進教師的學(xué)習(xí)意愿（Cho & Kwon， 2005）。就教師的開放行為而言，教師之間的協(xié)助與扶持對于學(xué)習(xí)資源的擴展非常重要，教師可以公開地對教學(xué)目標或者方法進行交流，進而激發(fā)他們的自主學(xué)習(xí)過程。同時，親和的教師關(guān)系還有助于形成正向的學(xué)校氛圍，而這種氛圍有利于使教師體驗到積極的情緒狀態(tài)并形成自我驅(qū)動的學(xué)習(xí)傾向。因此，學(xué)校應(yīng)當通過校長行為以及同事之間的良好關(guān)系來改變教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向。基于以上分析，形成假設(shè)2。

H2：開放性的學(xué)校組織氛圍對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有正向影響。

H2a：校長行為開放指數(shù)對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有正向影響。

H2b：教師行為開放指數(shù)對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有正向影響。

4.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的影響

自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)具有相當大的控制程度，能主動學(xué)習(xí)并掌握更多的學(xué)習(xí)資源，進行自我鞭策和自我超越。許多研究顯示，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與工作職能、工作表現(xiàn)及組織承諾具有正向的關(guān)聯(lián)性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向較高的學(xué)習(xí)者能夠自行選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，有效利用周圍的學(xué)習(xí)資源，并持續(xù)不斷地參與學(xué)習(xí)活動。Guglielmino（1997）的研究表明，教師參與專業(yè)發(fā)展的計劃相對有限，其主要原因在于教師缺乏自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的傾向并降低了他們參與計劃的動機與意愿。此外，Mushayikwa與Lubben（2009）的研究認為在富有挑戰(zhàn)性的環(huán)境中進行教學(xué)的教師，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)會影響其能否能成功地發(fā)展自身的專業(yè)。Opfer， Pedder，Lavicza（2011）探討了自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)對教師參與專業(yè)發(fā)展的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當教師越具有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)傾向時，其對于參與專業(yè)發(fā)展的意愿越高，也愿意面對因?qū)I(yè)發(fā)展所造成的教學(xué)或自我進修等方面的改變。因此，本文認為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)程度較高的教師在專業(yè)發(fā)展方面的參與程度也較高。由此及之前的分析，形成本文的假設(shè)3和假設(shè)4。

H3：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能正向促進教師專業(yè)發(fā)展。

H4：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在學(xué)校組織氛圍與教師專業(yè)發(fā)展之間具有中介作用。

三、研究設(shè)計

1.樣本的選取和數(shù)據(jù)收集

本次研究的樣本來自我國的103所中小學(xué)以及其中的教學(xué)人員，本文作者與各學(xué)校的相關(guān)負責人進行溝通后，將相關(guān)問卷分發(fā)給教學(xué)一線人員并對這些問卷進行了編號。本次調(diào)查共發(fā)放問卷1510份，回收有效問卷1487份，回收率為94.48%，其中有效問卷為1428份，有效問卷回收率為94.57%。

2.變量測量

教師專業(yè)發(fā)展量表是以Guskey（2003）的專業(yè)發(fā)展理論以及由Shulman（1999）的教師專業(yè)發(fā)展知覺量表為依據(jù)編制而成。量表包括“我具備課程準備的能力以幫助學(xué)生獲得完整的知識”等20個題項；教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向是以Guglielmino（1997）所開發(fā)的Self-Directed Learning Readiness量表以及Fisher與King（2001）所開發(fā)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向量表為參考依據(jù)編制而成。量表包括“我會為了學(xué)習(xí)設(shè)定特別的時間”等16個題項；組織氛圍量表以Hoy和Clover（1986）的小學(xué)組織氛圍描述問卷為基礎(chǔ)編制而成，包括支持、指示、限制、協(xié)助、親和及疏離等六個行為層面，學(xué)校組織氛圍以校長行為開放指數(shù)與教師行為開放指數(shù)來描述其開放情形，包括“校長會給予教師表達意見的機會，并充分考慮其建議”等33個題項。

四、數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，各研究變量的Cronbach’s ɑ信度系數(shù)在0.845～0.868之間，均不低于可以接受的0.70，說明這些變量的信度是可以接受的。相關(guān)分析的結(jié)果表明，教師專業(yè)發(fā)展、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、校長行為開放指數(shù)以及教師行為開放指數(shù)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。

學(xué)校組織氛圍量表各層面平均得分介于2.22至3.80之間，我國教師在學(xué)校組織氛圍量表各層面的得分以指示型特征最為明顯，而校長指示型行為是不利于開放的學(xué)校組織氛圍的形成。其中，指示型、協(xié)助型、支持型、親和型的平均得分高于中數(shù)3，屬于中上程度；而限制型和疏離型的平均得分則低于中數(shù)3，屬于中下程度。

依據(jù)樣本受試者填答所得的分數(shù)，計算得到校長行為開放指數(shù)的平均數(shù)為-3.76，教師行為開放指數(shù)的平均數(shù)為25.54。研究結(jié)果表明，校長行為開放指數(shù)得分在-41至17之間，平均數(shù)為-3.76，由于本量表編制最佳理想校長開放指數(shù)最高分為 20分，最低分為-44分，這就表明我國中小學(xué)校校長開放指數(shù)達到中上程度；而教師行為開放指數(shù)得分在-16至48之間，平均數(shù)為25.54，由于本量表的最佳理想教師開放指數(shù)最高分為49分，最低分為-19分，表明我國中小學(xué)校教師行為開放指數(shù)達到中上程度。

經(jīng)計算得到校長行為開放指數(shù)與教師行為開放指數(shù)，并將個體層次的數(shù)據(jù)合并成學(xué)校層次的數(shù)據(jù)后，全部的學(xué)校可分為四種學(xué)校組織氛圍類型。研究結(jié)果表明，我國中小學(xué)校教師感受到學(xué)校組織氛圍為開放型最多，占34.0%，依次為封閉型26.2%，疏離型24.3%和投入型15.5%。

五、基于多層線性模型的假設(shè)檢驗

以下TPD、SDL、GED、AGE分別表示教師專業(yè)發(fā)展、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、教師性別、教師年齡；CPOI、CTOI、SSCAL、TSF分別表示校長行為開放指數(shù)、教師行為開放指數(shù)、學(xué)校規(guī)模、學(xué)校成立時間。

第一步，本文建立了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展沒有任何預(yù)測變量的虛無模型。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的虛無模型：

第1層：SDL=？茁0j+e

第2層： ？茁0j=γ00+u0j

教師專業(yè)發(fā)展的虛無模型：

第1層：TPD=？茁0j+e

第2層：？茁0j=γ00+u0j

利用HLM6.08對兩個虛無模型進行參數(shù)估計，所有模型的組間變異都是顯著的（自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：τ00= 0.112，χ2 =543.217，p<0.01；教師專業(yè)發(fā)展：τ00=0.067，χ2=452.294，p<0.01）。組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）反映了學(xué)校教師內(nèi)部之間的趨同程度，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的ICC分別為0.203和0.281，高于可接受的最低標準0.05。

第二步，隨機回歸模型分析。

教師專業(yè)發(fā)展的隨機回歸模型：

第1層：TPD=？茁0j+？茁1j SDL+？茁2jGED +？茁3jAGE+e

第2層：？茁0j=γ00+u0j

本論文利用隨機回歸模型來分析層次1截距的組間變異情況。隨機回歸模型不考慮學(xué)校層次自變量，僅以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為層次1的自變量，研究結(jié)果表明，教師專業(yè)發(fā)展的截距在學(xué)校之間存在顯著變異（τ00=0.138，χ2= 429.017， p<0.01）。

第三步，截距預(yù)測模型分析。

教師專業(yè)發(fā)展的截距模型：

第1層：TPD=？茁0j+e

第2層：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在層次2中分別加入校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)，研究結(jié)果表明，校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)對教師專業(yè)發(fā)展的影響是顯著的（校長行為開放指數(shù)：？酌01=0.452，p<0.001；教師行為開放指數(shù)：？酌01=0.231，p<0.001），這就意味著校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)對教師專業(yè)發(fā)展均有正向作用。因此，本論文的假設(shè)1a和假設(shè)1b得到了驗證。

第四步，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的截距預(yù)測模型分析。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的截距模型：

第1層：SDL=？茁0j+e

第2層：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

在層次2中加入校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)，研究結(jié)果表明，校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的影響也是顯著的（校長行為開放指數(shù)：？酌01=0.452，p<0.001；教師行為開放指數(shù)：？酌01=0.317，p<0.001），這意味著校長行為開放指數(shù)和教師行為開放指數(shù)對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的形成具有正向作用。因此，本論文的假設(shè)2a和假設(shè)2b得到了驗證。

第五步，檢驗總體層次解釋變量對結(jié)果變量的總效果是否因中介變量的存在而消失。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的截距模型：

第一層：TPD=？茁0j+？茁1jSDL+？茁2jGED+？茁3jAGE+e

第二層：

？茁0j=γ00+γ01CPOI+γ02SSCAL+γ03TSF+u0j

研究結(jié)果表明，在層次2加入校長行為開放指數(shù)，層次1加入了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)后，校長行為開放指數(shù)對教師專業(yè)發(fā)展依然存在著積極而顯著的影響（？酌01= 0.376，p<0.001），并且其絕對值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.452， p<0.001）的估計值，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展的作用并沒有消失（？茁1=0.234， p<0.001），因此，校長行為開放指數(shù)除了直接影響個人創(chuàng)新行為外，還通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的中介作用間接正向影響個人創(chuàng)新行為。

此外，在層次2加入教師行為開放指數(shù)，層次1加入了個人變量自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)后，教師行為開放指數(shù)對教師專業(yè)發(fā)展依然存在著積極而顯著的影響（？酌01= 0.201，p<0.05），并且其絕對值小于第三步分析中？酌01（？酌01=0.231， p<0.001）的估計值，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的作用并沒有消失（？茁1=0.325， p<0.001），因此，教師行為開放指數(shù)除了直接影響教師專業(yè)發(fā)展外，還通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)間接正向影響教師專業(yè)發(fā)展。綜合以上分析，學(xué)校組織氛圍通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的中介作用間接并正向影響教師專業(yè)發(fā)展。因此，本論文的假設(shè)3和假設(shè)4得到了驗證。

六、研究結(jié)論

過往的研究中指出許多個人特質(zhì)及工作因素會影響教師參與專業(yè)發(fā)展的意愿，其中個人因素包括個人的態(tài)度及對工作的期待，而工作因素則包含學(xué)習(xí)系統(tǒng)、工作條件、工作多樣性及工作自主性等。然而，少有研究在同一個模式中分析個人及學(xué)校情境因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響以及它們之間可能存在過程性機制。因此，本研究采用階層線性模型分析了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的個人因素及學(xué)校組織氛圍的組織因素如何影響教師個人的專業(yè)發(fā)展，這將有助于簡單線性回歸所造成的組內(nèi)數(shù)據(jù)非獨立的局限性。本研究的結(jié)果更進一步表明，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)及學(xué)校組織氛圍兩者都顯著影響教師專業(yè)發(fā)展，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)為中介變量影響學(xué)校組織氛圍與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。

雖然在成人教育領(lǐng)域中，自我導(dǎo)向的概念已被廣泛的研究，然而在專業(yè)發(fā)展中卻很少受到注意。本研究發(fā)現(xiàn)，如果教師具有較高的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，教師專業(yè)發(fā)展程度也較高，因此學(xué)校行政單位為了提升教師的專業(yè)發(fā)展須重視教師個人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。學(xué)校行政單位可舉辦相關(guān)訓(xùn)練或者課程以改變教師的認知與動機，影響其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的程度，進而提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校的人事部門應(yīng)該關(guān)注于多樣的方案以促進教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，例如可以利用自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表作為評價工具幫助教師了解其自我導(dǎo)向準備程度，對于在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表中得分較低的教師，學(xué)校人事部門要提供教師發(fā)展的方案及學(xué)習(xí)資源以協(xié)助教師形成自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。另一方面，對于在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表中得分較高的教師，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師擔任教學(xué)輔導(dǎo)教師，并可由這些教師擔任規(guī)劃及執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃的工作以利于其專業(yè)發(fā)展。

本文的研究指出，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素除了個人層次的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之外，學(xué)校情境因素也會影響教師個人參與專業(yè)發(fā)展的意愿及程度。我國現(xiàn)行的教育制度并沒有強制教師必須參加某種專業(yè)發(fā)展，但是如果教師有意愿參加相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)或研習(xí)，需要首先獲得學(xué)校行政單位的許可。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織氛圍與其校長行為密不可分，而校長行為開放指數(shù)與教師專業(yè)發(fā)展顯著地正向相關(guān)。因此，校長在學(xué)校組織氛圍與教師專業(yè)發(fā)展中均扮演著重要的角色，如果學(xué)校給予鼓勵及支持的策略，將會增強教師參與專業(yè)發(fā)展的動機。這些策略包括提供財務(wù)及非財務(wù)的獎勵，例如，職位的晉升及減少工作負擔等將會鼓勵教師追尋專業(yè)發(fā)展。教師之間也有必要成立專業(yè)學(xué)習(xí)社群，專業(yè)學(xué)習(xí)社群是由不同或相同專業(yè)領(lǐng)域的教師組成，教師可以進行共同合作及討論，擬定教學(xué)內(nèi)容，改善教學(xué)技巧，目的在于最終提高教學(xué)質(zhì)量，當教師自己處于開放性的組織氛圍中，他們會愿意將專業(yè)發(fā)展視為自己的責任。

本研究證明了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的中介效果，學(xué)校組織氛圍通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對專業(yè)發(fā)展具有顯著的正向影響。因此，學(xué)校人事部門必須提供相關(guān)的服務(wù)以協(xié)助教師更清楚地認知到自己專業(yè)能力的程度，當教師能意識到自己學(xué)習(xí)方面的弱勢與不足，就會主動參與專業(yè)學(xué)習(xí)，教師的專業(yè)發(fā)展也將得到提升。教師在開放的學(xué)校氛圍中，感受到高度的校長支持行為、高度的教師協(xié)助行為與教師親和行為，無論在行政上或是教學(xué)上都能相互支持，這將有利于提升和增進教師的學(xué)習(xí)動機，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。在我國教師要提升教師專業(yè)發(fā)展的一項重要條件是獲得學(xué)校行政管理上的支持，學(xué)校如果能提供許多獎勵來鼓勵教師持續(xù)性的學(xué)習(xí)及參與專業(yè)領(lǐng)域的進修，比如以公假或減少授課時數(shù)等方式讓教師參與研習(xí)活動，這將有助于參與專業(yè)發(fā)展的教師感受到學(xué)校的重視和認同并發(fā)展自身的專業(yè)。

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[作者：王雙龍（1980-），男，甘肅靜寧人，西南大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院講師，博士。]

【責任編輯 王 穎】