我國教師話語研究的發展歷程與展望

摘 要

三十年來，伴隨著課堂教學研究，我國教師話語研究經歷了初探、拓展和深入研究三個階段。我國的教師話語研究取得了一定的成績，但還面臨著如何剖析其與多學科理論的關聯性、樣本數據的采集和處理的科學性不夠等問題，今后應在構建一個多學科理論支撐的、開放的、動態的教師話語研究體系的同時，積極開發教師話語研究的有效工具，努力拓展研究對象和構建教師話語有效性的評價標準。

關鍵詞

教師話語 發展歷程 有效性 教師話語研究體系

教師話語（teacher talk）是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。教師話語可分為兩大類：一類是同教學內容相關的課堂教學話語；另一類是同教學內容無關，但起著組織與引導教學作用的課堂用語。[1]由此可見，教師話語特指“課堂”場域內的教師用語，主要包括：課堂組織用語、課堂內容講授用語、師生交流用語、教師反饋和評價用語。

“教師話語”作為一個專有名詞對教師語言進行研究已有多年。[2]早在20世紀50年代， 西方語言教學界就深入課堂進行觀察，并在此基礎上系統深入地研究課堂教學。進入20世紀80年代，隨著我國對課堂教學規范性的價值追求以及人們對教師話語于課堂教學重要作用的認識，教師話語很快便成為學者們研究的重要論題。

一、我國教師話語研究的發展歷程

三十年來，我國教師話語研究伴隨著課堂教學研究而不斷發展，經歷了初探、拓展和深入研究三個階段。

1.教師話語研究的初探階段（20世紀80年代～20世紀90年代中期）

20世紀80年代初，隨著國外教育理論的引進、介紹和研究，以及人們在改革開放初期對課堂教學完整性和規范性的追求，我國開始在教師課堂教學語言的規范性及其于課堂教學的意義等方面展開相關研究。這一階段，教師課堂教學語言的探討，主要集中在以下幾個方面。

首先，教師教學語言概念的探討。1981年，有學者指出教學語言即為教師講課的語言，并提出最大效能地發揮教學語言的作用對于課堂教學的重要意義。[3]這是國內學術界較早對教師教學語言概念的論述。1987年，有學者指出：所謂教學語言，主要是指教師在課堂教學中運用的獨白式口頭語言。[4]這進一步明確了教師教學語言的概念。還有學者認為課堂教學語言即“有提綱的即興發言”。[5]由此可見，我國早期的教師話語研究多局限于教師在課堂上進行講解的口頭語言。

其次，初步結合學科特點來研究教師教學語言的修養，提高課堂教學效果。如，《精確·精煉·精彩——語文教學語言淺談》、《地理教學語言的藝術性》、《體育教學語言的運用》、《談歷史教師的教學語言》等。一些學者認為教師的語言要具有科學性、藝術性、邏輯性、生動性和啟發性等，一些學者將其凝練為準確、生動、規范等。

再次，明確了教師教學語言的“職業性”特征。1990年，有學者指出課堂教學語言是一種行業性的特殊交際語言。[6]確定了教師課堂教學語言的“職業性特征”。

這一階段我國教師話語研究主要有以下幾個特點：其一，對教師課堂教學語言的概念、修養和技巧等方面做了初步的探討；其二，初步結合學科特點來探討教師教學語言技巧的培養和研究，并明確提出課堂教學語言是一種職業交際語言；其三，對教師課堂教學語言概念的理解較狹窄，將教師話語等同于教師在課堂上的講解，即獨白式口頭語言，忽略了話語雙向交流意義上的課堂組織用語、師生交流用語和教師反饋用語；第四，在研究方法上，理論研究占主導，實證研究較少。

2.教師話語研究的拓展階段（20世紀90年代中期～21世紀初）

進入20世紀90年代，隨著對“交往”在課堂教學系統中重要作用的認識，課堂教學的本質就是師生主體間的交往過程理念的明確，教師話語引起了更多學者的關注和研究。1993年，我國《師范院校“教師口語”課程標準》的頒布，則進一步推動了學術界對教師教學語言的探討。隨著學者對教師話語重要性的呼吁、教師話語概念的逐漸明朗、語言學理論的介入和實證研究的興起，學術界教師話語的相關研究方興未艾。

首先，研究視角逐步拓展。研究者們開始從不同視角來關注教師話語。如參照布魯姆的認知發展類型理論，從語言學視角研究中小學英語教師教學話語；[7]用關聯理論從認知語用的視角去考察教師話語；[8]一些學者從社會建構主義理論和功能語言學等視角出發，對課堂教師話語進行調查，并對教師話語的人際功能進行了分析。

其次，研究范圍不斷拓展。隨著語言學理論的介入以及人們對話語既是交流的媒介又是目的觀念的認同，越來越多的研究以英語課堂教師話語為主要分析對象。研究涵蓋了小學、中學、大學以及中等職業學校不同階段的教師話語，廣涉教師話語數量、類型、特點、功能以及教師話語的優化與建設等方面。

再次，研究內容進一步拓展。隨著學界對福柯權力話語理論的研究和新一輪課程改革的不斷深化，教師話語權的研究逐漸走入研究者的視野。從1995年開始，教育學中研究話語的文章呈每年遞增趨勢，2005年達到近十年發展的頂峰，其中教師話語權的文章23篇。[9]如，學者劉云杉于1997年發表的《教師話語權力探析》一文，首次提出了“教師話語權”這個術語，并就教師話語權的實質、運作方式以及我國中小學教師規范性話語的特征進行了探析。[10]

最后，研究方法進一步拓展。隨著教師話語研究范圍的拓展，一些學者開始對教師課堂話語進行實證調查。蔣宇紅將2002年周星等所做的調查問卷進行改編，對教師話語量、提問類型、反饋類型與糾錯方式方面進行了調查研究，旨在為改進教學、評價教學及教師培訓提供重要的依據；楊曄對教師話語于學習者機會的意義進行了實證探討。

這一時期的研究主要有以下幾個特點：其一，相較于前一個階段，實證研究增加，并成為今后教師話語研究的主流趨勢之一，研究者或通過問卷調查、或采用課堂錄音、或深入課堂進行觀察與現場記錄等方式對教師話語的數量、質量及最佳效能等方面存在的問題進行調查和分析，試圖發揮教師話語的最佳功能，促使課堂有效教學的最終達成；其二，研究廣度上逐步拓展，這是對我國教師課堂教學話語研究長期局限于語言技能培養的一次偉大超越；其三，隨著語言學理論的介入，結合語言學理論來研究語言課堂尤其是英語課堂教師用語的研究占據了教師話語研究的重要一席；其四，1997年，學者石鷗的《教學過程：飄忽的聲音和流動的本質-兼論教學語言》一文指出，因言語聲音的“一過性”特點，使教師教學語言具有了“流動性”的本質。這使教師語言的“動態性特征”如同“職業性特征”一樣在學術界被明確。

3.教師話語深入研究階段（21世紀初至今）

進入21世紀，隨著人們對高素質創新性人才的迫切需求，新一輪課程改革拉開了帷幕， 課堂教學理念由“知識課堂”逐漸向“生命課堂”轉變。作為對課堂教學改革的積極應答，教師話語的研究有了更多的突破。

研究者以跨學科視角，借助其他學科理論對教師話語進行了更為深層的研究，可謂我國教師話語研究一次質的飛越。如有學者借助哲學、社會學、解釋學等學科視角和關系思維的方法，對教師話語的理想訴求進行了論述；[11]有學者借助生態學和教育學的理論， 通過調查問卷和訪談指出課堂中教師話語存在的問題，并為營造和諧的課堂生態環境，促進學生的全面發展，有針對性地提出了提高教師話語功能的措施。[12]

隨著語言學理論的深入研究和二語習得理論的介入，有關英語課堂教師話語的微觀研究逐步增加。如，英語教師話語的研究具體切入到精讀課、閱讀課、聽力課和口語課等不同的課堂；關于教師課堂教學話語的探討多圍繞禮貌用語、提問策略、話語改進策略等方面展開。

在繼續開展實證調研的基礎上，該領域的研究綜述異軍突起。學者們一方面從跨學科視角高屋建瓴地對教師話語展開更為深入和系統的研究；另一方面，開始對教師話語研究的現狀進行歸納梳理并對其未來發展走向進行探討。與此同時，研究者開始對教師話語進行對比研究，有不同性別教師話語差異的對比、中外教師話語的對比、新手與熟手間的對比、專家型與非專家型的對比等。這些研究為我國教師話語研究開辟了新的研究視角和研究方法。

這一時期的研究主要體現出以下幾個特點：其一，在研究理論上進一步拓展，社會學、解釋學、教育生態學、語言理論、二語習得理論等相繼走入研究者的視野，試圖架構一個多學科理論支撐的教師話語研究體系；其二，研究方法逐步多樣化、科學化，呈現出理論研究和實證調研并舉之特點，研究方法的多樣化拓展了相關研究的視野，而研究方法的科學化則進一步提升了學術成果的品質；其三，研究綜述的興起揭示了這一時期學者們強烈的反思意識，此階段相關的研究綜述必定為我們了解教師話語領域的研究歷史、現狀和研究走向提供更多的助力。

二、我國教師話語研究的熱點問題

1.教師話語的理論基礎研究

關于教師話語的理論基礎，我國學者主要從教育學、心理學、語言學和二語習得等理論來展開研究。早期的研究成果側重從教育學、心理學和語言學的相關理論來探尋；后期的研究成果則較多地借鑒了語言學和二語習得的理論。

就教師話語教育學和心理學理論基礎的研究而言，1985年，有學者借鑒美國著名的認知教育心理學家奧蘇貝爾的“有意義學習”理論指出，因時、因人合理的綜合運用口頭語言和書面語言是每一位合格的、優秀的教師使用語言的特點；[13]1995年，有學者結合認知心理學的理論，分析了問答在語言教學中的重要作用，指出教師要善于根據教學需要和學生的理解程度，提出相應的問題。[14]可見，我國早期的教師話語研究就已關注到教師話語的“動態性”特點。

就教師話語的語言學和二語習得理論的研究而言， 學者們從話語輸入理論、語言行為理論、語料庫短語理論等視角對教師話語的輸入、學生語言的輸出以及課堂教學的有效性等進行了探討；還有學者從宏觀和微觀分別闡述了可理解輸入理論對英語教學的啟示。

總體而言， 1998年，學者趙曉紅發表的《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文，首次采用實證調查的方法對課堂教學中教師話語的量與質、教師的提問和反饋作具體的分析。這篇文章對我國后期教師話語的研究產生了重大影響。之后，我國的教師話語研究出現了兩條路徑。一個思路是繼續以教育學和心理學等相關理論為支撐，結合學段和不同學科特點展開對教師話語的理論思辨研究；另一路徑是借鑒語言學和二語習得理論，展開對英語課堂教師話語的實證調研和理論研究。

2.教師話語的有效性研究

關于教師話語的有效性研究，學者們主要從教師話語是否有效地促成了教學目的的達成、師生互動的狀態以及是否有效地結合了學科特點等方面展開研究。

首先，從教學目的的角度探討。有學者認為有效的教師話語需充分發揮以下教學功能：介紹教學目的和內容；導入新知，使學生在新舊知識、經驗之間建立聯系；講解語言知識，幫助學生建構知識；組織活動；維持正常課堂教學秩序和課堂紀律，以使教學活動順利進行。[15]

其次，從師生互動視角考查。有效的師生互動是評價教師話語有效性的主要標準之一，研究者們主要從教師話語量、教師課堂提問、反饋與評價等方面考查課堂上的師生互動狀況，以期剖析教師話語的有效性。一是通過教師話語的時間控制，增加學生的語言輸出。有學者指出，在傳統的漢語教學中，教師的講解占用了課堂教學70%以上的時間，語言輸入大大超過語言輸出，因此，建議減少教師的話語量，將教師的角色由語言知識的傳授者變成學生語言學習的促進者。[16]二是教師提問的有效性。有的學者指出，數學知識是關于抽象的思維對象的研究，這一特點決定了數學教師話語在提問中應以封閉性問題為主，以開放性問題為輔。[17]三是教師反饋的有效性。有學者根據反饋話語中所體現的對于學生以及他所表達內容和觀點的態度，將教師反饋話語分為支持性反饋話語和非支持性反饋話語；在肯定支持性反饋話語積極作用的同時，特別指出教師的非支持性反饋應根據學生的應答內容和教學情境選擇間接的表達方式，如隱性否定策略、部分肯定策略、模糊限制策略等。 [18]

再次，從是否有效地結合了學科特點來研究教師話語的實效性。如，認為思想政治教育話語的意識形態性始終占核心、主導、引領的地位，試圖從思想政治教育話語內容實效、形式實效、引領實效等領域著手建構思想政治教師話語實效體系。[19]

課堂上的教師用語起著向學生傳授知識、與學生交流思想和表達情感、對學生進行喚醒和鼓舞，從而實現有效教學的重要作用。因此，探析教師話語的有效性，是遵循學生身心發展規律、構建和諧師生關系倫理規范下的有效教學的一個新視角。

三、對我國教師話語研究的未來展望

三十年來，我國學術界對教師話語進行了持續的關注、思考和研究，并取得了較為豐碩的研究成果，呈現出跨學科視角、研究方法多樣、研究內容豐富的特點，為提升我國教師話語研究的理論和實踐水平提供了堅實的智力支持。但通過對這些年研究成果的梳理和分析，研究中的一些問題尚須我們繼續探討和思考。

首先，多學科理論的支撐給教師話語研究帶來了更為嚴峻的挑戰。教育學、心理學、語言學以及二語習得等理論的逐步滲透，為我國教師話語的研究提供了雄厚的理論支撐，提升了我國教師話語研究的高度和品質。但是，正確剖析這些理論與教師話語之間的關聯性，科學構建一個多學科理論支撐的、開放的、動態的教師話語研究體系，展開對教師話語更為深入和系統化的研究仍是今后我國教師話語研究領域需要思考的一個主要命題。

其次，樣本數據的采集和處理的科學性不夠。就研究方法而言，目前有關教師話語的實證調研和對比研究是我國研究教師話語的主要趨勢，但是，我國用于分析話語質性的技術和策略的相關研究尚屬空白。而國外自20世紀60年代以來，隨著研究者對課堂和課堂研究的重視，相應的課堂觀察工具也應運而生。早期的課堂觀察工具有Jarvis課堂觀察量表（1968）、Politzer教師行為特點量表（1969）和Rothfarb師生互動量表（1970），80年代以來，由Nina Spada、Maria Frhlich 和Patrick Allen提出了COLT量表。[20]這為課堂教師話語展開科學的定量研究提供了有效的工具。因此，開發教師話語研究的有效工具，保障樣本數據采集和處理的科學性，將是我國教師話語研究亟待解決的問題。

再次，研究對象不均衡現象嚴重。語言學科的教師話語研究居多，特別是英語課堂教師話語一直是該領域研究的熱點和重點，而大學英語課堂的教師話語研究更是以壓倒多數的比例獨霸該領域的重要一席。因此，研究對象需要進一步拓展。

最后，教師話語有效性評價標準缺失。課堂教學質量一直以來都是學界關注的焦點，尤其是新課程實施以來，隨著教師角色的轉變，學生主體地位的尊重、構建生命課堂的理念成為主導思想，這對教師的專業素養提出了更高的要求。而衡量教師專業素養高低的一個重要指標就是教師能否運用自己的話語為學生創造更多的學習機會和空間。因此，構建較好信度和效度的教師話語評價指標體系，探尋提高教師話語有效性的策略就成為我國教師話語研究的主要方向之一。

參考文獻

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[作者：張曉鳳（1977-），女，山西和順人，洛陽師范學院講師，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】