課程改革中教師身份認同及教師情緒的研究

羅增讓 余巧

摘 要

從2001年開始，課程改革已過去了很多年，也取得了很多成就，新課程體系也日益成熟起來。近年來關于新課改中學生情緒、學生學習等問題的研究比較多，但是對于同樣參與課程改革的教師關注卻比較少。本文基于此，從教師身份認同及情緒問題的角度來了解教師在課程改革中所遇到的問題，根據一些基本的理論依據通過分析案例，找出其背后的影響因素，提出切實可行的應對策略。

關鍵詞

課程改革 教師身份認同 教師情緒

自新中國成立后，我國共經歷了8次課程改革。第8次改革從2001年至今，是一次以課程為核心的波及整個教育領域乃至全社會的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、方法、管理、評價等多個方面。此次課程改革與以往任何時候都不同，它不僅對學生提出了要求，還對教師提出了更高的要求。課程改革中，創生出了許多新式課堂，教師的教學更加自由、靈活，這對教師來說是一種挑戰。新課堂打破了原有的傳統教育觀念，比如“要給學生一杯水，教師需有一桶水”，“教師講授的永遠是正確的、標準的”等。現代科技發展之迅速，使得教師與學生有了同樣的身份——“學習者”，因此給部分教育工作者造成了困惑，難以適應自身身份的轉換，因而影響到了正常工作的開展。另外，教師的情緒問題也較少受到關注，大部分人只是把教師作為一名“授課者”、“學生知識的給予者”來看待，其實教師作為個體的人他的情緒也是應當受到關注的。一旦教師的情緒處于低谷時，那么他的工作效率、工作熱情都會大打折扣。

一、相關概念的解析

課程改革是傳統學習方式的“被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性”向現代學習方式的“主動性、獨立性、體驗性、問題性”的轉變過程。課程改革注重改變理念、觀念，打破傳統“授之以魚”轉向“授之以漁”，培養學生積極、主動的學習態度，減輕學生負擔，讓學生學會學習，從而成為課堂的真正主人。但是，同樣參與課程改革的教師卻從傳統的“掌控整個教學活動”變為“輔助者”，他們難免在心里會產生落差。

身份認同是人們對我（們）是誰以及他（們）是誰的理解[1]。這里包含兩層含義，一是作為個體的身份，二是作為群體的身份。作為個體這一身份具有差異性，而作為群體這一身份又具有同一性。

情緒是人腦對客觀外界事物與主體需求之間關系的反應的一種心理活動。其中包含了三個成份，分別是：身體變化、有意識的體驗、對外界事物的評價。教師情緒也從三個方面來分析：一是身體的喚醒狀態，即教師對課程改革能否有一個飽滿的精神、充沛的體力和積極向上的勁頭；二是有意識的體驗，也就是說教師能否在清醒狀態下感知到自己的情緒狀態；三是對外界事物的評價，就是說外界事物能否滿足我們的需要的一種體驗。

二、理論基礎

1.弗瑞德的教師改變的洋蔥頭模型[2]對教師身份認同過程的解釋

從圖1模型可知，外界對教師的影響和改變是分成不同層次的。首先是環境，其次是行為和能力，最后是信念、身份認同和使命。最核心也是最重要的是使命。在這個模型中，內層與外層之間相互影響，外層環境的改變相對容易，內層的改變相對較難。教師的改變最重要的還是要歸根于內層的改變，即信念、身份認同、使命的改變。

2.關于教師情緒研究的基石

近幾年關于教師情緒的研究比較多，本文的理論基石主要是：（1）建構—詮釋取向的教師情緒。強調的是社會文化背景下的情緒體驗。簡而言之，建構—詮釋取向的教師情緒要求我們在看待教師情緒時超越個體心理的范疇，在特定的人際互動和社會文化情境中詮釋教師的各種情緒活動，從而在整體上理解教師情緒蘊含的個人意義[3]。（2）Hargreaves提出了“情緒地理學”的概念，主張從社會文化、道德、專業、政治等方面分析教師與他人的情緒互動，從而加強教師與他人之間的情緒理解。所謂情緒地理，它是指空間和經驗上的圖像，尤其是指人類互動和人際關系的“遠、近”，用以構造、代表和創造人們對自己、世界和相互之間的情感和情緒[4]。

三、課程改革中的教師身份認同

1.教師身份認同的發展過程

教師的身份認同是一個動態發展變化的過程。下面我們通過一個案例來分析：

案例：歐漢文：“泥腿”中職教師變身大學教授[5]

1989年，18歲的歐漢文從當地一所中師學校畢業后被分配到了偏遠的永州柳溪石板村小學任教，成為該校唯一的一名公辦教師。他用“幾乎讓人絕望”來形容自己去學校第一天的心情。辦公室和寢室沒有電，寢室還漏雨，地面有多處積水，“一踩一個坑”，水缸和雜物都被厚厚的灰塵覆蓋。他不得不用一個半月的工資購買電器，重新整理寢室。

1990年，歐漢文調入柳溪鄉中學任教。歐漢文說：“當我拿起上師范時學過的教育學和心理學書本，才發現里面的觀點多么精辟。”從那時起，他就養成看書隔一段時間再看第二遍的習慣，甚至是第三遍都是可能的。鄉初中教學任務繁重，他開始靜下心來思考：怎樣既教好書，又能發展對電子專業的愛好？歐漢文說：“沒有捷徑，只有學習實踐再學習再實踐。”

2002年，肯鉆研、能吃苦、懂理論、會實操的歐漢文被國家級重點中職學校原永川松溉職中（現已并入永川職教中心）發現并順利調入該校。在中職學校，歐漢文如魚得水，很快又把眼光瞄上了快速發展的計算機產業。后來他又把關注重點放到既有難度、又有應用價值的電腦主板維修上。學校安排他參加重慶市骨干教師培訓、國家級骨干教師培訓，到成都電子科技大學學習電子產品設計，去德國學習“雙元制”職業教育模式。

憑借突出的教學業績和科研成果，去年歐漢文被破格評為正高級工程師，重慶文理學院向他伸出了橄欖枝。歐漢文現在承擔學校理實一體化實驗課程改革，指導學生創新實驗，非常敬業，大家都很認可他。

“洋蔥頭模型”中環境對教師改變的作用體現在歐漢文從小學到初中再到職中直到最后大學的崗位變換歷程，這一教學環境的變化使得教師本身也發生了不少變化。然而，從根本上改變教師的還是其對自身的思考，教師的責任感、使命以及自我的價值的實現。

2.影響教師身份認同的因素

（1）相關制度。首先，課程改革制度本身就影響著教師的身份認同。教師的改變包括“漸進性改變”和“根本性改變”兩種[6]。大部分教師期望進行“漸進性改變”，而課程改革則要求教師進行“根本性改變”。這種改變對教師來說是一種挑戰，往往導致教師身份認同困難。其次，教師的評價制度影響著教師身份認同。目前，國家對教師評價多從職稱、學生的升學率等方面考慮，以此來評判一名“好老師”對教師的成長是一種負擔。最后，教師培訓制度也影響著教師的身份認同。學校規定教師要進行新課程改革的培訓，其出發點是好的，但是培訓卻沒有針對性，這又給教師增添了無形負擔。

（2）校園文化。文化是一種軟實力。教師生活最常接觸的圈子就是學校，因此一個學校的文化對教師的影響不言而喻。一個學校的辦學理念與育人方針與一名教師的追求目標、人生價值相符合的話，對教師來說他生活在這個圈子中就會感到舒適，若不相符的話，那么生活就會產生困擾。

（3）教師個體。教師個人的人生觀、世界觀和價值觀都是不同的。對于一名想在教育事業上大展宏圖、實現個人抱負、努力做好教育工作的教師而言，新課程改革毫無疑問是一次機遇。而對于一名把教師當成一種職業、一種可以供給衣食所需的職業的教師來說，新課程改革對他們是一種沖擊。

3.構建教師身份認同策略

（1）為培養教師認同提供有力的環境支持。首先，從改變制度的角度來考慮，要以教師的生存需要為基礎來夯實教師職業規范。要合理地編制依法執教操作引導手冊等來供教師閱讀，以增強教師的敏感性與嚴謹性。學校可以請些名師專家來開展專題講座，教師根據個人所需去學習。另外，學校定期開展教師對社會、對教育、對學校、對自我的認知，組織教師之間相互交流，增強自己的認知水平，增強教師信念。其次，從教師團隊來考慮，依靠學科組為單位來鞏固教師專業的思想深度。教師根據自己所教授的學科專業分組，相同學科之間探討專業深度，而不同學科之間可以探討教學模式、授課方式等。

（2）觸發教師對已有的認同進行深刻反思。對于教師個體而言，就是要提高個人的價值，增強教師事業的信仰。首先，引導教師把學校與社會比較，讓不再將自己局限于學校之中，而是放于社會之中思考自己的價值。其次，引導教師把自己所在學校與區域內外同類的學校比較，客觀分析本校的所長與所短，增強自信心與危機感。最后，引導教師把學校的過去與現在比較，把現在的積累與未來發展的需要比較，規劃自己的發展，增強自豪感和使命感。

（3）培養教師的使命感。教師在改變過程中作用最大的還是自身的使命感。要促進教師的自我身份認同就要從教師的使命上做文章。第一，學校可以安排教師去向優秀的同行學習經驗，提高自己的能力；第二，教師之間可以相互學習，取長補短；第三，教師應該多多思考，為自己確立近期目標及長遠目標，并且努力去實現它。

（4）開通教師評價系統，提高教師自我認知。很好地對自己進行認知、評價，對教師的身份認同是有幫助的。首先，學校可以建立教師信息檔案，在學校網站上開通教師評價系統；其次，每隔一段時間開展一些教師互評、學生評教的活動；最后，教師對照別人對自己的評價和自己對自己的評價，了解自己在公眾心目中的地位、可以改進的地方等。

四、課程改革中的教師情緒

1.課程改革中教師出現的情緒問題

（1）極端敵對和過分熱情。極端敵對和過分熱情是情緒過分的表現。極端敵對的教師通常表現為無視改革理念，認為改革都是上面說了算，自己只是試驗品，是被差遣的工具，改革只會破壞自己以前的教學方法。學到的新教學模式、教學方法從不去運用，還是按照“老路子”來工作。而過分熱情的教師則表現為對教學改革充滿了希望，認為改革都是正確的、好的，無論什么樣的教學模式都去學習、都去嘗試，但是并沒有形成自己獨特的教學風格，只是一味地接受新東西，而忘記了加工，時間久了，對課程改革也就迷茫了。

（2）困惑與迷茫。困惑和迷茫是情緒偏差的表現。新課程改革的理念和措施對教師本身就是一次沖擊，也是一次巨大的挑戰。由于受傳統教學觀念和教學習慣的影響根深蒂固，面對新課程改革，教師感覺其理念與自己的教學實踐相差甚遠，許多教師感到困惑和迷茫，甚至無所適從。在課程實施過程中，教師缺少必要的專業指導和引領。很多教師培訓過于形式化，教師難以得到實實在在的收獲。這就使得教師在課程實施過程中無法真正理解新課改理念。經過一段時間改革，一旦發生預期的變化，教師就會對課程改革失去信心和熱情。

（3）冷漠。對于新課程改革這一新鮮事物，大部分教師都會抱有一些好奇和希望。但是由于對理念理解得不夠深刻，以及制度的不完善，使得很多教育工作者失去了信心，從而變得冷漠。而對于一些積極參與的教師，經過一段時間的實施改革之后，學生的成績和升學率并沒有得到很大改善，這也使得同行開始變得畏首畏尾，慢慢失去了對改革的熱情，繼而對改革表現出冷漠的態度。

2.影響教師情緒的因素

（1）課程改革自身的原因。首先，我國教育變革的推行基本上是政府主導型的，這種變革體現出“自上而下”的外部控制特性[6]。在這種背景下，我們往往要求教師在知識、技能、態度、價值觀等方面要發生與變革相一致的改變，相反很少關注教師的內在情緒。其次，新課程改革從國外引進很多新的教學理念，而這些教學理念由于傳達力度不夠，教師的理解不夠深刻，因此，在實踐過程中因不能靈活運用而產生迷茫、困惑等不良情緒。最后，根據新課程改革理念編寫的教材發生了很大的改變，增加了很多學生的操作技能，更加注重學生去發現問題、解決問題。對教師來說，如何去引導學生學會思考問題、解決問題成了一個亟待解決的問題，教師若不能很好地解決這個問題，那么運用新教材就會有些吃力。

（2）教師本身的素養。從專業素養來看，專業知識基礎扎實的教師在應對新課程改革時能更加從容，他們更需要改變的是授課方式。而專業知識較薄弱的教師，他們一方面要去夯實自己的基礎，另一方面又要學習新的授課方式，對他們來說，任務比較多，自然負擔比較多。從個人素養來看，適應性較強的、靈活變通的教師能更快地進入課改的角色中，他們能較快地接受新課改的理念，適時地改變、調整自己的心態，在自己原有的教學模式之下結合新的教學模式創新出屬于自己的教學模式、教學風格。相反，適應性較差的教師，更愿意固守傳統的教學方式，生怕新的教學模式、理念會沖擊自己，讓自己處于“不適地帶”。

（3）新課程與原有評估體系的矛盾。新課程改革過程中更加注重學生的技能掌握，它要求教師要教會學生“學會學習”，這是一種隱性的、目前還無法與之匹配的隱性評估系統。而傳統的評估就是升學率、學生成績的顯性評估體系。教師所付出的努力、獲得的成果并沒有得到相應的反饋時，教師就會失去信心，沒有成就感。當這種新課程和原有評估體系產生矛盾時，教師就會出現困惑：到底是求升學率呢，還是要執行新課程的要求呢？

3.應對教師消極情緒的策略

（1）認真做好新課程改革中教師的培訓和指導工作。一是要重視新課程改革的理論培訓，通過對現代教育理論特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面理論的學習，進一步轉變傳統的教育思想和觀念；二是要強化學科培訓，加強理論與實踐的結合，教師要主動將所學理論應用于實踐指導之中；三是要加強課堂指導，邀請課改專家、教研人員作現場指導，以此加深教師對新課程本質的理解，全方位提高教師應對新課程改革挑戰的能力。

（2）做好教師情緒疏導工作。首先，讓教師有積極的認知。新課程改革既是挑戰也是機遇，如果教師可以看到新課程改革的優勢，積極地思考問題，那么就會獲得快樂的體驗。其次，要提升教師的抗壓能力。教師要能適應新課程改革，主動去挑戰、迎接新機遇，而不能逃避。最后，教師要學會有效地調控。面對新課程改革的不適和壓力，教師可以通過轉移注意、自我安慰、合理傾訴、自我宣泄、運動調節等方式來有效地調整自己的情緒。

（3）培養教師的幸福感，提高教師的信念。蘇霍姆林斯基說過：“理想的教育是培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這才是教育應該追求的恒久性和最終價值。”教師的幸福感源于對自我的身份認同，其源于課堂。教師一旦將教育作為一種事業而不是一種職業，那么教師的工作熱情、工作態度將發生巨大變化。教師與學生之間有更多的良性互動，教師能從中體會到被需要、體會到自己的價值所在，能為此感到幸福，那么教師的生活、工作都將會非常順利。教師為自己是教育工作者而感到自豪，這樣會增強教師的信念。

（4）豐富教師的業余生活，減輕教師的工作壓力。豐富的業余生活不僅可以減輕教師的工作壓力，而且還可以增進教師之間的感情。學校多組織教師進行一些活動，比如教師拔河、賽跑、歌唱大賽等等，教師在這些活動中可以很好地釋放自己的壓力，教師與教師之間、教師與學生之間的感情也會增進不少，教師整體的生活環境會得到很大的改善。教師在一個輕松、舒適的工作環境中，心情自然會好很多。

（5）提高教師的福利待遇，凈化教師的工作環境。教師的基本需求如果得不到滿足，就會出現很多問題。因此，只有教師的基本生活需要得到了保障才能更好的工作。首先，國家應該注重教師的薪資待遇，為教師的生存、生活做好保障。其次，學校可以對教職工的住房環境、工作環境進行改善，讓教師處在溫馨的工作環境中，以便提高自己的工作效率。學校為教職工選擇的居住環境要盡量避免噪音，讓教師得到充足的睡眠。最后，教師應該積極地改善自己的工作環境。喜歡抽煙的男教師不要在辦公室抽煙，女教師要注意自己的著裝（不要穿太過暴露的服裝），教師可以動起手來裝扮自己的辦公室。

參考文獻

[1] 尹弘飚，操太圣.課程改革中教師的身份認同——制度變遷與自我重構[J].教育發展研究，2008（2）.

[2] Fred，A.J.Korthagen.（2004）.In search of the essence of a good teacher：towards a more holistic approach in teacher education.Teaching and Teacher Education，V01.20，77-97.

[3] 尹弘飚.教師情緒：課程改革中亟待正視的一個議題[J].教育發展研究，2007（3）.

[4] 李子建，尹弘飚. 教師情緒與課程實施[J].新課程，2007（2）.

[5] 胡航宇，歐漢文.“泥腿”中職教師變身大學教授[N].中國教育報，2015-3-21-（7）.

[作者：羅增讓（1963-），男，陜西岐山人，寶雞文理學院教授，碩士；余巧（1993-），女，陜西西安人，寶雞文理學院教育學院學生。]

【責任編輯 楊 子】