如何合理定位翻轉課堂和微課

劉長海 范麗

摘 要：美國提供的借助微課來轉變教學順序的翻轉課堂模型，是翻轉課堂的一種形態，但不是唯一形態。微課是學生自主學習的重要資源，但并不一定是課堂翻轉的最佳工具。借助微課和翻轉課堂有助于實現個性化教學，提高學生的學習參與率，但也可能加重師生負擔，降低學生自主探究的積極性，不利于教育均衡發展。翻轉課堂和微課需要被科學定位，充分利用，同時盡可能完善相關機制來賦予它們新的內涵。

關鍵詞：翻轉課堂；微課；合理定位

“翻轉課堂”與“微課”是當前教學改革的熱門話題。自這兩個概念進入國人視野至2015年7月14日，中國知網收錄了標題中含有“翻轉課堂”的文章共1284篇，標題中含有“微課”的文章共1292篇，且這個數字幾乎每周都在增加。與此形成對照的是，至2015年7月14日，美國EBSCO數據庫收錄的標題中含有“翻轉課堂”或“微課”的論文不到80篇。兩者之間的差異，值得我國研究者反思：翻轉課堂和微課到底是什么，它們對教學改革的意義究竟有多大？

一、翻轉課堂與微課的內涵

何為翻轉課堂？翻轉課堂的形態是唯一確定的還是多種多樣的？追蹤其源起，我們可以較好地分析這兩個問題。翻轉課堂的英文是“flipped classroom”，“flipped”是動詞“flip”（翻轉）的被動語態，意思是“被翻轉的”，在這里充當“課堂”的定語。可見，翻轉課堂的含義是“被翻轉的課堂”。

翻轉課堂概念的提出者是美國的兩位化學教師——喬恩·伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）。他們給出了翻轉課堂的簡單定義：傳統上需要在教室里完成的事情在家里完成，傳統上作為家庭作業的工作在課堂上進行[1]。這種界定表明，翻轉課堂強調的是教學順序或教學秩序的翻轉或顛倒，即以往的教學流程是“先教后學，以教導學”，教師先講授知識，而后學生理解和掌握知識；現在的教學流程是“先學后教，以學定教”，學生先在家里借助于書籍、視頻等媒介獨立學習知識，后在課堂上向教師提出問題，教師提供指導，幫助學生掌握所要學習的內容。

如此一來，翻轉課堂這個看起來很新鮮的表達在中國并不新鮮，因為我國早就有“先教后學”與“先學后教”的表達，很多教改名校的教學模式就是“先學后教”。也就是說，在中國的很多學校里，傳統教學順序早已翻轉，新式課堂已經建立。這些學校的課堂教學與翻轉課堂的區別僅在于翻轉課堂借助微課實現課堂的翻轉，而我國的一些學校借助導學案、講學稿等實現課堂的翻轉。[2]

翻轉課堂是不是一定要借助微課來實現？這是另一個值得解釋的問題。微課的英文是“microlecture”，即電子講座。可見，微課的詞意重點是電子化的教學資源，即微課并不必然很簡短，但必須是電子化制作的。例如，喬恩·伯格曼最早使用錄屏軟件錄制演示文稿和教師實時講解，并將這種視頻上傳到網絡供學生學習。

可汗學院提供了大量的微課資源，減少了教師自己制作視頻的困撓，有力地促進了翻轉課堂的推廣。借助微課的翻轉課堂的主要流程如下：教師事先制作或收集好教學視頻，視頻時間一般控制在10分鐘以內，視頻內容是對即將學習的概念或要點的講解；教師將視頻上傳到網絡平臺，學生在家中連接網絡，下載學習視頻，依據個人情況確定觀看次數和速度，記下學習心得和困惑；在課堂上，學生就概念提出疑問，教師進行解答，或者教師布置課堂練習，檢查學生自主學習成果，在檢查過程中進行必要的講解。后來，一些網站強調學習過程中的互動與反饋，在視頻中穿插提問、隨堂測驗和專題討論，鼓勵學生在學習過程中形成在線學習共同體，增強學生的參與感。

精心制作的微課對于學生在家開展自主學習確實有幫助。然而，微課是自主學習的必備要素嗎？與本主題相關的游戲、影視作品、故事、習題等也可以作為自學材料，使用微課所獲得的效果必然更好嗎？

對比我國的導學案和講學稿，筆者認為微課并不一定更有助于學生開展探究性和建構性的學習。在使用導學案背景下，學生要按照教師布置的自學任務，翻閱資料、尋找答案，其不足之處可能在于部分自主學習能力較低的學生很難完成自學任務；在使用微課背景下，多數學生可以依據教師提供的視頻較迅速地掌握要點。但不難發現，因為視頻就在眼前，學生出于偷懶等原因可能不愿意獨立動腦，而是直接觀看視頻，記下要點，這樣一來，就沒有了學生自主探索、“百思不得其解”，以及發現要點后“茅塞頓開”的知識建構過程。就此而言，微課有助于自學能力較低的學生達到預習要求，但總體上不利于學生養成自主探究的習慣。微課和導學案孰優孰劣，還需要實證檢驗。

以上分析所要表達的觀點可以概括如下：美國提供的借助微課來轉變教學順序的翻轉課堂模型，是翻轉課堂的一種形態，但不是翻轉課堂的唯一形態；微課是促進課堂翻轉、支持學生自主學習的重要學習資源或預習材料，但并不是課堂翻轉的必要材料，也不一定是課堂翻轉的最佳工具。

可能正是出于這種考慮，美國學者指出，翻轉課堂的特征是在課堂教學以外的時間通過多樣的媒體手段（multiple media methods）提供概念化的知識[3]，而不是通過多媒體（multimedia）提供概念化的知識。相關文獻顯示，教師在實現課堂翻轉時，有時采用微課作為學生的自學材料，有時發放自編講義作為學生的自學材料。[4]

筆者還想指出，雖然翻轉課堂是一個新興的概念，但學生自學在前、教師講解和輔導在后的課堂翻轉在美國教育中并不新鮮。筆者在2010年赴美訪學期間，哥倫比亞大學教育學院的大量研究生課程都是以翻轉的形式進行的：教授給學生提前列出下次上課需研讀的文獻及重要思考題，學生在課前必須認真閱讀文獻，尋找答案；上課時，學生匯報學習心得、解決疑難，整節課貫穿師生問答和討論。盡管教授并沒有在網上提供微課，但筆者認為，這種課堂也是一種翻轉課堂。

二、基于微課的翻轉課堂的可能貢獻與挑戰

美國學者分析了借助微課來實現課堂翻轉的兩大優點，一是有助于實現個性化教學，二是能夠增加學生的學習參與。我國研究者對其優點的解析和美國學者的觀點相似。筆者認為，當代中國引入基于微課的翻轉課堂，還有必要分析這種課堂形態相比于基于導學案的翻轉課堂的優點和缺點，以及這種課堂形態可能給中國師生及教學改革帶來的困擾。

（一）可能貢獻

首先，借助微課翻轉課堂有助于實現分層教學、“異步教學”及個性化教學，將因材施教理念落實為學習者依據個人特點調整自主學習節奏。翻轉課堂使用多種媒體手段（包括微課）來傳遞要點，提供了一種個性化的知識學習方式。學生可以根據學習需要來確定觀看多少次。通過操作播放器，學生可以打斷教師，讓教師重述，確保自己真正掌握了重要概念。這樣的特征允許不同學習水平的學生以適合自己的節奏來掌握課堂目標。而在傳統課堂上，教師不能很好地開展分層教學，因為教師無法滿足所有學生的個別需要，只能依據部分學生的學習能力來組織教學。

其次，基于微課的翻轉課堂有助于增加學生的學習參與，促使學生成長為主動學習者。因為學生在課前借助微課學習過基本知識，課堂時間可以被用于團隊探索練習、基于問題的學習、現場作業等。教師在課堂上的角色也發生了改變，以前是講授者，現在是學習的教練。課堂時間被用于與學生交流，陪伴學生完成作業。學生在課堂上有更多的機會向教師提問，討論時間增多，大家可以相互幫助，形成新見解。另一方面，學生觀看微課的過程也可以促進參與。參與也指學習者與其學習材料之間的互動，學生在觀看過程中可以自主判斷學習效果，努力達成學習目標，為自己的學習負責，而在線研討功能還能增加學習過程中的趣味性和成功體驗。[5]

再次，與導學案相比，微課在課外給學生進行了要點講解，能夠促進更多的學生完成自主學習任務。導學案往往只是布置了學習任務，當學習任務較難時，一部分學生可能因為無法完成任務而產生挫敗感、沮喪感，這些消極體驗積累多了，可能會導致學生喪失學習熱情。微課對要點進行了講解，通過不斷觀看微課，每名學生都能相對容易地完成自主學習任務。

（二）挑戰

首先，微課制作可能加重教師工作負擔。當前，很多地方教育行政部門大力推廣微課，要求教師制作微課。這一方面可以看作是對教師專業能力提升的促進，另一方面也加劇了教師的負擔。有教師認為制作微課苦不堪言：為了制作一段10分鐘的視頻，教師必須反復修改教學設計，稍微有些口誤就要重新錄制，而視頻錄制、剪輯和后期制作需要專業設備和專業人員介入，不然，制作質量很差，不可能獲獎。有些學校雖然要求教師參加微課制作比賽，但這些微課在賽后被束之高閣，沒有用于實際的課堂教學。

其次，微課可能減少學生的自主探究。在調研中，筆者問幾名初中生：“如果老師布置了預習任務，也提供了相應的講解視頻，你們會怎么開展預習？”學生們一致的回答是：“先看視頻，再根據視頻完成預習題目，因為這樣最節省時間。”筆者擔心，這樣安排下的翻轉課堂，只是把教師的灌輸提前到課外時間，學生的學習順序仍然是先聽講后做題，學生在學習過程中仍然是被動的。

再次，翻轉課堂可能變相增加學生的書本知識學習時間和學習負擔。有些地區的翻轉課堂實踐正在表明這一點：學生的在校學習時間沒有減少，但學生需要在家里觀看微課、完成預習作業，相當于將一節課從45分鐘變成了70～80分鐘。

最后，基于微課的翻轉課堂可能讓部分學生在課堂學習中處于劣勢，也可能加劇校際差距。觀看微課，要求學生具有方便快捷的網絡使用條件，有些網站還要求學生付費才能下載或者觀看內容，部分學生家中沒有計算機，或者家長無力支付相應費用，就無法完成課前的自主學習。此外，經濟狀況較好、師資條件優良的學校能夠收集、制作、購買大量教學視頻并提供給學生下載，而薄弱學校沒有相應的人力、財力和時間來收集、制作、購買微課，校際教學資源因而出現很大差距，這將直接導致學習效果的差距，不利于教育公平與區域教育均衡發展。

三、如何科學定位翻轉課堂和微課

北京師范大學何克抗教授指出，我們要虛心向西方發達國家學習，但我們也不應妄自菲薄[6]。對于翻轉課堂和微課，我們要科學定位，充分利用，同時盡可能完善相關機制來賦予它們以新的內涵。

首先，要肯定翻轉課堂和微課的進步意義，但不宜夸大，更不應盲目崇洋而妄自菲薄。

翻轉課堂這一概念有其進步意義。客觀來說，美國最近倡導的翻轉課堂只是課堂翻轉的一種形態，但翻轉課堂概念挑戰了傳統的課堂教學秩序，有助于開闊思路，重新理解和定義學習過程。我國習慣于將學生的學習過程分為預習、上課、復習三個有機連接的環節，從三個環節的字面含義就可以看出，課堂上的學習被視為學習過程的中心，預習和復習只是輔助或者延伸。在翻轉課堂背景下，我們可以重新界定學習過程，如將學習過程看作自主學習、課堂合作學習和鞏固練習首尾相聯的循環過程。此外，上課對學生來說不僅意味著聽講，而是更加積極和多樣的參與。

微課體現了教師對信息技術的積極應用，有助于擴展學習資源，提高自主學習的趣味性和有效性，對于促進課堂翻轉有重大貢獻。但必須明確，微課不是唯一的自主學習資源，在沒有實證研究支撐的前提下，不能斷言美國的這種形式一定優越于中國課程改革中出現的高效課堂形式。

其次，要加強教師培訓，提供支持條件，促進各種形式的課堂翻轉，引導學生主動學習。

理論與實踐脫節問題或者實干精神缺位問題在教學改革領域仍然是比較突出的。盡管我國有多種高效課堂形態，但一線教師在常規教學中基本上還是在沿用“先教后學”的傳統模式；盡管近三年發表了幾千篇討論翻轉課堂和微課的論文，但真正實施翻轉課堂的學校目前仍屈指可數。[7]

為了讓更多學生擁有翻轉課堂的學習經驗，獲得更加自主和活潑的成長，我們需要重視并健全課堂翻轉的支持條件。一是要加強教師培訓，引導教師轉變教學觀念，切實認識到學生在學習中的主體地位；幫助教師優化教學設計，變教師講解為中心的課堂為學生自主學習為中心的課堂；提高教師搜索課程資源、制作教學視頻的技能，最大限度地發揮信息技術設備對教學的支持和促進作用。二是加強公益網站建設，努力提供綠色（排除不良信息和廣告信息干擾）、快捷、海量的教學資源，完善在線研討功能，為學生的在線學習創造便利條件。

再次，要警惕翻轉課堂和微課可能帶來的消極影響，并在制度及教學安排上予以克服。

教師要加強與家長的合作。在布置自主學習任務后，請家長督促學生首先閱讀教材相關內容，努力自己解決問題，在遇到困難時再觀看微課，這樣可以有效地防止學生在自主學習中偷懶。同時，教師要鼓勵和培養學生的學習自覺性，促進自主學習，從他律走向自律。

學校管理者要賦予教師教學自主權，鼓勵教師利用現有教學資源，同時學會制作微課。微課并不一定適應于所有教學內容，教師是否親自制作微課，取決于幾個因素：微課與特定教學內容的適用性和必要性；當前是否有現成的優質微課可供使用；教師的工作負荷是否過重等。在微課制作方面，教師要首先寫作腳本，明確教學目標和講解重點，據此開展錄制和剪輯。

在推廣微課和翻轉課堂的背景下，有必要縮短常規上課時間，以有效限制學生用于書本知識學習的時間和強度，切實保障其身心健康和全面發展。

最后，要加大對貧困地區和薄弱學校的扶持，促進教育資源的均衡配置。

學生觀看微課，涉及計算機購置、網絡使用條件等問題。為了確保公平，教師要對這一情況進行摸底，據此確定微課傳遞方式。例如在農村地區，教師可以將視頻制作成光盤，方便學生在DVD機上觀看，而無須互聯網[8]。在確保校際公平方面，政府要加大對貧困地區和薄弱學校的扶持力度，購買數字化教學資源，建設超大容量的公益性教學資源網站，為薄弱學校的教學改革提供有力支持。

參考文獻：

[1][3][5][8]Dawn Sweet.Microlectures in A Flipped Classroom： Application，Creation and Resources[J].Mid-western Educational Researcher，2014（1）：52-59.

[2]張旸.導學案教學與翻轉課堂的價值限度與共生[J].全球教育展望，2013（7）：10-17.

[4]Judy E. Gaughan. The Flipped Classroom in World History[J].The History Teacher，2014（2）：221-244.

[6][7]何克抗.從翻轉課堂的本質看翻轉課堂在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

編輯 朱婷婷