用靈動的細節讓教學合一

在新課改背景下，面對新的教學環境，我們有些教師正處于兩難困境當中，甚至陷入誤區。這主要表現在兩個方面：其一，面對新的教學環境，教師認為應當以新面貌出現，但又不能全盤否定傳統教法，因而有些教師無所適從。其二，為了體現學生主體性，教師課堂上不敢過多指導，于是教師全身“隱退”。

陶行知說：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。”正因如此，筆者認為教師只有擺正自己的位置，充分發揮應起的主導作用，走出誤區，課堂的教與學才能和諧，學生的主體作用才能得到更充分的發揮，課堂教學才能真正達到最佳境界，起到事半功倍的效果。

如何把握“教”與“學”的關系？陶行知先生有言“教學合一”，他的這一教學思想，既明確了教與學的一致性，也強調了師生的互動性，要求我們將教學的視角集中于課堂本身，關注課堂教學的每一個細節。

陶行知指出閱讀要一字不宜忽，語語悟精神。教師的主導作用就體現在對文本諸多細節的分析把握，并引領學生去發現文本的精華。

如教授《林黛玉進賈府》，教師抓住細節預設問題：“為什么賈府這么富貴的地方，而賈政屋內的擺設都是半舊的？”學生通過品味，涵詠，討論最終明白：全新，太過富麗，那是“暴發戶”；全舊，顯得寒酸 ，那是“破落戶”；“半舊不新”才好，最能體現其文化和涵養，絕非泛泛之輩。

教師緊緊抓住“語言”這個“牛鼻子”，從而一步步引導學生理解語言，感悟文本內涵，這就是在發揮其主導作用；而學生在老師的引導下，討論、發掘就是主體性的彰顯，這一過程正是“教”與“學”的和諧統一。

陶行知說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”課堂教學是師生在特定情境中的交流與對話，是一個動態發展的過程，教與學也呈現著動態變化的特征。這一動態的聚焦點就是現場的生成。這就需要我們的教師善于傾聽，不拘泥于自己的教案預設，面對學生的發言，既能聽出“雜音”，又能聽出“奇音”，使之成為教學的突破口。

比如教授《登高》時采用“追問”式教學，先讓學生談感受說理由。當學生談及景物和有悲涼之感時，教師再順勢引導把對景物的領悟與杜甫當時的處境和命運聯系起來思考，于是學生最終發現：這只離散失群、痛苦孤獨的鳥，其實就是詩人的化身。

教師通過傾聽，自然巧妙地將學生的回應轉化為教學的資源，創造出更多的具有新價值的東西，就是這樣在“教”與“學”的動態過程中生成了課堂精彩。

《語文課程標準》指出，教師對學生日常的語文學習表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導，從而有效地促進學生的發展。其實，教師對學生最直接、影響最大的莫過于課堂教學中的評價語言。

如著名特級教師馬骉老師在上《老王》一課時，他問“老王說‘我不是要錢’，那他要的到底是什么？”一學生答：“他要的是作者楊絳把他當一個平等的朋友來看。”馬老師熱情洋溢地說：“我感受到了作為一個男同學深邃的思想。”課的最后，馬老師又拿出了楊絳的新作《我們仨》，并向學生推薦這部作品，然而意想不到的是，馬老師說：“我把這本書送給老王的知音，就是那個有著深邃思想的男同學。”可以想象，這樣的評價語言，對那位同學的激勵有多大，這樣的“教”與“學”完全是和諧一致的。

陶行知說“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來。”其實成功的“教”與“學”，依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧的課堂氣氛，而其中教師的信任和鼓勵是解放學生創造力的關鍵。

課改新環境下教師只有走出誤區擺正自己的主導位置，通過立足課堂本身，把握住靈動的課堂細節，真正確保學生的主體地位，傾聽學生內心的聲音，恰當地予以評價回應，用這樣的“教”與“學”打造語文課堂新亮點。

唐琴，教師，現居江蘇昆山。