優(yōu)化生成話題促進(jìn)有效對(duì)話

相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)話式閱讀方式盡可能多、盡可能廣地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，同時(shí)它也更加考驗(yàn)教師在課堂上對(duì)生成問(wèn)題的應(yīng)變能力及備課中的知識(shí)儲(chǔ)備程度。因此，本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)、分析課堂上生成問(wèn)題的特點(diǎn)，并探究可行的處理方法，實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題”向“話題”過(guò)渡，向文本的縱深邁進(jìn)。

被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”的巴西著名的教育家——保羅·弗萊雷將對(duì)話引入到教育中。他認(rèn)為：“只有通過(guò)交流，人的生活才具有意義。只有通過(guò)學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。”他看到了教育的本質(zhì)就是一種對(duì)話。

對(duì)話式教學(xué)模式作為一種課堂教學(xué)方式，是與慣常的講解式不同的一種教學(xué)行為方式，這種不同主要反映在對(duì)話式教學(xué)是“教師與學(xué)生、教本，學(xué)生與教師、文本之間就教學(xué)問(wèn)題而展開(kāi)的信息溝通和意義建構(gòu)”的過(guò)程，而非教師面向?qū)W生進(jìn)行講述與解釋的過(guò)程。從語(yǔ)言學(xué)角度講，對(duì)話是兩個(gè)人或以上者的談話與接觸。但從更廣泛的社會(huì)學(xué)意義上看，對(duì)話可以發(fā)生在人與人之間，“也可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本之間，這種對(duì)話并不一定以口頭語(yǔ)言的交會(huì)為特征，而是以人對(duì)文本的理解和批判展開(kāi)的”。因此，良好的對(duì)話式教學(xué)是師生以及文本之間交往互動(dòng)的重要表現(xiàn)形式，“是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)”。

在對(duì)話式閱讀教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)師生的平等對(duì)話。但是在創(chuàng)設(shè)情境，預(yù)設(shè)話題中，教師仍起著主導(dǎo)作用。教師利用“話題”這個(gè)中介實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的多維對(duì)話。所以，教師在對(duì)話式教學(xué)前必須針對(duì)文本設(shè)置有效的話題組織教學(xué)。這里的話題設(shè)置一般從文本的重難點(diǎn)、疑點(diǎn)、爭(zhēng)議點(diǎn)、興趣點(diǎn)入手，或者如其他論者所言，從矛盾對(duì)立面、文本關(guān)鍵點(diǎn)、文本與生活的連接點(diǎn)、文本無(wú)字處的巧妙等方面切入。如《裝在套子里的人》一文中筆者設(shè)置的一個(gè)問(wèn)題，“小人物為何有大影響”即是文本中的一個(gè)矛盾關(guān)鍵點(diǎn)。

話題可以設(shè)置，也會(huì)在對(duì)話中生成，甚至可以是學(xué)生在對(duì)話式閱讀教學(xué)前先于師生對(duì)話完成與文本的初次對(duì)話所提出的問(wèn)題——即課前預(yù)習(xí)中形成的問(wèn)題。對(duì)于師生對(duì)話中出現(xiàn)的即興創(chuàng)造火花，教師應(yīng)敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗(yàn)有一個(gè)交流和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì)。蘇聯(lián)心理學(xué)家馬秋斯金指出，“如果沒(méi)有相互之間的提問(wèn)，就不可能有對(duì)話，人正是憑著問(wèn)題吸引他人對(duì)自己的注意，建立起與他人的接觸或激勵(lì)他人行動(dòng)，并由此產(chǎn)生共同的情緒體驗(yàn)。”一堂好課應(yīng)該也是一堂成功的問(wèn)題教學(xué)課，問(wèn)題是形成交往對(duì)話的基礎(chǔ)與條件，圍繞著問(wèn)題展開(kāi)的對(duì)話教學(xué)才最有可能實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”，才有可能超越預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)。

簡(jiǎn)而言之，話題的設(shè)置，不僅要把重心放在教師對(duì)文本的理解，對(duì)學(xué)情的把握上，也要關(guān)注學(xué)生與教師對(duì)話，與文本對(duì)話中產(chǎn)生的問(wèn)題。

所以，在生成的問(wèn)題中再提煉使之成為一個(gè)有價(jià)值的話題，則是更高層次更高難度的問(wèn)題。本文將嘗試在這方面做一番探究，以期課堂對(duì)話更趨于去偽存真、收放自如的效果。

在對(duì)話式閱讀教學(xué)被強(qiáng)調(diào)、被普及的當(dāng)下，對(duì)話本身提倡的民主、平等和彼此溝通的理念，不僅是學(xué)生，甚而包括許多教師的理解也還停留在表面，以為所謂“對(duì)話”，就是讓學(xué)生發(fā)聲、發(fā)問(wèn)，課堂充滿你問(wèn)我答，充滿質(zhì)疑就是對(duì)話式閱讀教學(xué)。于是，教師放任學(xué)生發(fā)言，學(xué)生隨意插科打諢，課堂歡聲笑語(yǔ)、師生融洽，但是在這樣的隨意中浪費(fèi)了時(shí)間，丟失了一節(jié)對(duì)話式閱讀教學(xué)本應(yīng)有的思想碰撞。正是對(duì)對(duì)話式閱讀教學(xué)意義的模糊，才導(dǎo)致課堂上學(xué)生生成問(wèn)題存在以下特點(diǎn)，即對(duì)生成問(wèn)題意義把握的隨意性、詢問(wèn)時(shí)間的隨意性及詢問(wèn)內(nèi)容的隨意性。

這樣的隨意性，固然是由于對(duì)對(duì)話式閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在著誤區(qū)，但更為主要的因素是學(xué)生個(gè)體知識(shí)閱歷的粗淺、理解能力的欠缺。學(xué)生課堂教學(xué)中隨意問(wèn)，很多問(wèn)題沒(méi)有些許的思維含量，難以有效提升學(xué)生的思維能力和提高語(yǔ)言運(yùn)用水平。如果閱讀教學(xué)中讓過(guò)于瑣碎和膚淺的問(wèn)題充斥課堂，將會(huì)影響學(xué)生的思維向文本的縱深邁進(jìn)。

因此我們包容對(duì)文本理解的不同聲音，但同時(shí)也希望面對(duì)這些課堂上生成的問(wèn)題，能夠去偽存真，去粗取精，將粗糙的提問(wèn)升華成一個(gè)比較有價(jià)值的話題，使得對(duì)話式閱讀教學(xué)發(fā)揮最大的功用。相對(duì)于單一的問(wèn)題，話題的呈現(xiàn)能更好地鎖定文本，在有目的，有方向的價(jià)值引導(dǎo)下進(jìn)行自主構(gòu)建，對(duì)文本進(jìn)行多元感悟、解讀，生成對(duì)話中“噴薄的情感，睿智的思想，靈動(dòng)的趣味”。我們可以嘗試以下三個(gè)方法：

1、樹(shù)狀話題分級(jí)法

課堂上生成的問(wèn)題并非全部不可控，這里就需要教師有對(duì)學(xué)情的基本了解，對(duì)文本的深入解讀。在備課階段，教師借助自己對(duì)學(xué)生的了解、對(duì)文本的解讀，對(duì)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的深思熟慮，實(shí)現(xiàn)換位思考，做到對(duì)問(wèn)題的預(yù)設(shè)，從而給予整個(gè)教學(xué)更大的包容度和自由度，那么也有可能幫助自己較好處理課堂實(shí)踐中生成的問(wèn)題。在備課過(guò)程中，我們可以嘗試上述的“樹(shù)狀話題分級(jí)法”，即針對(duì)文本的某個(gè)人物、某個(gè)現(xiàn)象等有一個(gè)主干話題，而在該話題下可以生發(fā)出多個(gè)小話題或多個(gè)小問(wèn)題，這些小話題小問(wèn)題按照其涉及的對(duì)象、范圍等可以歸納為一級(jí)話題、二級(jí)話題等，形成一個(gè)樹(shù)狀結(jié)構(gòu)，從而面對(duì)課堂上生成的問(wèn)題，教師能夠有方向地進(jìn)行再組織，再引導(dǎo)。

如《裝在套子里的人》一文中設(shè)置的問(wèn)題——“小人物為何有大影響”就是這樣思考的一個(gè)“產(chǎn)物”。課前，教師可讓學(xué)生預(yù)習(xí)，并將自己的疑惑寫(xiě)下來(lái)。通過(guò)這樣的書(shū)面作業(yè)了解學(xué)生的困惑，再結(jié)合自己對(duì)文本的解讀，設(shè)置了對(duì)比型話題討論“小人物大影響”。在這個(gè)主干話題下面有一級(jí)話題“別里科夫的‘小人物’特質(zhì)體現(xiàn)在哪里”“別里科夫的‘大影響’有哪些表現(xiàn)”等，二級(jí)話題“小人物與大環(huán)境的關(guān)系”“這樣的小人物只存在于當(dāng)時(shí)的俄國(guó)嗎？”等，課堂中學(xué)生對(duì)內(nèi)容的疑問(wèn)基本上都可以歸結(jié)到這里。

2、改頭換面法

有些課堂中生成的問(wèn)題可以在教師的備課過(guò)程中解決，但也還有相當(dāng)一部分是在不可控范圍內(nèi)的。那么這時(shí)，不妨對(duì)生成的問(wèn)題進(jìn)行“改頭換面”，在樹(shù)狀話題分級(jí)法的導(dǎo)引下，使它往更有價(jià)值上靠。所謂“改頭換面法”，就是抓住學(xué)生問(wèn)題中的某個(gè)關(guān)鍵詞，輔以教師對(duì)文本閱讀的熟悉度和廣泛性，備課中預(yù)設(shè)的樹(shù)狀話題結(jié)構(gòu)，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行改裝。

如教學(xué)《祝福》時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑“柳媽是個(gè)典型的中國(guó)婦女嗎？”應(yīng)該肯定，他抓住了小說(shuō)中重要的人物形象及她身上的特點(diǎn)。但是僅僅停留在回到文本找到形象的言行、矛盾的舉止，給出“是”或者“不是”的結(jié)論顯然是不夠的。備課前筆者針對(duì)“柳媽”預(yù)設(shè)的樹(shù)狀話題主干是“柳媽是一個(gè)怎樣的人？”一級(jí)話題“柳媽是一個(gè)善女人嗎？”二級(jí)話題“柳媽是不是殺死祥林嫂的兇手之一”。三級(jí)話題“對(duì)比魯迅小說(shuō)，還有沒(méi)有類似柳媽的女性？（比如《阿Q正傳》中的吳媽）”。于是在學(xué)生的問(wèn)題基礎(chǔ)上，順著他們的疑問(wèn)，引導(dǎo)他們討論了以上幾個(gè)分級(jí)話題。隨著討論的進(jìn)行，對(duì)于“柳媽”這一形象，就不僅僅是立足在“一個(gè)傭人”的身份，還包括“一個(gè)人”“一群人”“一類人”等范疇的討論、理解。在這三級(jí)話題的討論下，該同學(xué)的問(wèn)題也能得到一個(gè)相對(duì)完滿的詮釋。經(jīng)過(guò)改裝、升級(jí)的生成問(wèn)題，讓學(xué)生將思路打開(kāi)，更深入地與文本對(duì)話，也收獲了更多有價(jià)值的與小說(shuō)文本對(duì)話的心得。

3、還原比較法

孫紹振教授在他的《孫紹振如是解讀作品》序言中說(shuō)到“我的方法，具體說(shuō)來(lái)，好像挺不少，例如‘還原’的方法，‘比較’的方法。在‘還原’方法中，又分為‘藝術(shù)感覺(jué)的還原’‘情感邏輯的還原’和‘審美價(jià)值的還原’等等，而在‘比較’的方法中，又有‘同類比較’和‘異類比較’、‘橫向比較’、‘藝術(shù)風(fēng)格比較’、‘歷史比較’、‘流派比較’、‘風(fēng)格比較’等等。”

筆者所謂的還原比較法沒(méi)有孫教授那么的細(xì)致，卻也是受了孫教授研究方法的啟發(fā)。在這里的“還原”，指的是分析學(xué)生問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，參考“改頭換面法”，將之放回到文本本身、放回到文本的核心矛盾上、放回到主干話題中。而“比較”，則可以借鑒孫教授的說(shuō)法，即將課堂上生成的問(wèn)題和其他同類型材料進(jìn)行對(duì)比閱讀，使問(wèn)題不停留在表面的是非對(duì)錯(cuò)，而能夠有整體、深入的把握。

在對(duì)《裝在套子里的人》一文樹(shù)狀話題分級(jí)討論中，針對(duì)二級(jí)話題中“小人物與大環(huán)境的關(guān)系”，學(xué)生提出自己的想法，“別里科夫正是在當(dāng)時(shí)的俄國(guó)社會(huì)環(huán)境中才能有這樣的大影響。然而除了環(huán)境的因素之外，難道就沒(méi)有人物自身的性格因素嗎？他首先是一個(gè)‘人’，其次才是一個(gè)‘環(huán)境中的人’。小說(shuō)中不也說(shuō)他曾經(jīng)一度想結(jié)婚？”這個(gè)說(shuō)法引起很多同學(xué)的認(rèn)同，筆者適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回到文本，在與文本的深入對(duì)話中尋找支持這種說(shuō)法的根據(jù)。同時(shí)給學(xué)生推薦、也讓學(xué)生推薦另外的一些作品進(jìn)行體會(huì)、比較，比如《紅樓夢(mèng)》中的平兒等。在對(duì)話中，師生共同體悟 “文學(xué)即人學(xué)”的深刻意義。

統(tǒng)而言之，以上方法是從備課中的準(zhǔn)備、課堂生成的應(yīng)變、課堂生成的拓展三個(gè)方面考慮，最根本的還是在考驗(yàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)及在課堂上對(duì)生成問(wèn)題的應(yīng)變能力，只有教師首先做好與文本的對(duì)話，才能在面對(duì)與學(xué)生、文本的對(duì)話中，起到一個(gè)課堂統(tǒng)籌者的作用，讓課堂上生成的問(wèn)題更加有效、更加深刻，更深入到文本的核心。羅蘭·巴特在談到文論時(shí)曾說(shuō)：“尼采要求超越事物的粗略形態(tài)以感知這種精微的生成”。教師亦需立足文本，超越文本，才能在對(duì)話中和學(xué)生共同感知文本的“精微的生成”，才能讓對(duì)話式閱讀教學(xué)真正發(fā)揮實(shí)效。

陳曼凝，教師，現(xiàn)居福建晉江。