文本細讀：從失度到適度

【摘 要】大量課堂實例說明：閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少適度的解讀有著緊密的關聯；而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本恰到好處的解讀為基礎的。因此，有必要對語文教師課堂教學中的文本解讀進行理性的思考和深入的探討。

【關鍵詞】閱讀教學；過度解讀；現象透析

【中圖分類號】 【文獻標志碼】 【文章編號】

【作者簡介】仲崇良，連云港市海頭初級中學（江蘇連云港，222111）教師。

何為“文本細讀”？用教育家朱光潛在《美學》里的話說：“文本細讀就是慢慢走，欣賞??！”用語言學家呂叔湘的話來說：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言?！边@句話在提醒我們注意文本細讀的起點和終點都是語言。用哲學大師海德格爾的話來說：“文本細讀就是就是徜徉在語言之途。”

語文教學中的“文本細讀”概念是從文學批評流派中借鑒來的。文學批評中的“文本細讀”是一種作品的研究方法，它是為文學批評服務的。而語文教學中的“文本細讀”的服務對象則轉移到閱讀教學身上，從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴同行。具體來說有以下四個特征：第一，細讀姿態的多元性。體現在作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態。第二，細讀指向的言語性。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。第三，細讀結論的兼容性。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。第四，細讀經驗的共享性。既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。

一、閱讀教學的迷失

1.文本解讀中的“誤讀”：把自己觀點無形中強加在別人身上。

解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經驗證的”先入之見”，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。德國哲學家胡塞爾指出，那些未經驗證的“先入之見”（即使十分正確）必須“懸置”起來，先放在一邊，存而不論。否則，若先就帶著一個結論去讀文本，讀出的結論還是自己原來的觀點，那又何必去讀文本呢？宋代大學者朱熹對此早就看得非常透徹：“今人觀書，先自立了意后方觀，盡率古人語言入做自家意見中來，如此，只是推廣得自家意見，如何見得古人意思。”

2.課堂教學中的“灌輸”：用個人感悟代替學生與文本的對話。

語文課程教學中的文本解讀，不能完全從文學研究的角度進行解讀，它還擔負著語文教育的使命。以學生語文素養的提高為出發點、落腳點進行解讀才是有效的解讀，才能達成有效的課堂。正如錢理群先生所說：“在中學語文課程中講經典作品，應有別于社會教育中的經典普及，它應服從于語文教育的目標，注意其基礎教育的特點，應始終抓住語言文字這一基本環節，因文而會心。對‘文’與‘心’都不可忽略，不要將其割裂、對立，而要從具體文本出發，找到具體的‘文’與‘心’的契合點?！苯處煵荒芤哉故咀约旱倪^度研究來博得”深刻”與”獨到”的好評，以自我的標新立異而“彰顯”學問的“淵博”。

二、閱讀教學的呼喚

1.語文課到底是干什么的？

葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”，在閱讀教學中，學生與文本的對話是核心，教師與文本的對話是為了幫助學生與文本的對話，而不是代替學生的閱讀實踐。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。

2.人文精神培養怎么實施？

所有的人文精神的培養，都必須在提高學生聽說讀寫素養的軌道上進行，并且是自然而然、水到渠成地進行——語文教育的高境界是將認知教育、情感教育、審美教育、人格教育高度融合一體的。對此，前輩特級教師于漪先生指出：學習語文，帶領學生辨別語言文字使用的利弊得失，品味賞析語言文字的淡雅絢爛，既讓學生感受語言文字的實用價值，又使他們在潛意識狀態中發展了思維的廣度、深度、嚴密度、開放度，優化思維品質和思維能力；在閱讀、思考、誦讀、吟唱的過程中，心弦撥動，情感激昂，升騰起對民族文化、民族精神的認同感。

特級教師錢夢龍先生說得非常清楚：語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內含”于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。閱讀教學過程中，學生在教師的指導下進入文本，經過一系列“讀”的實踐，不僅建構了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到范文所蘊涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”，這一特點只有在一個綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現出來。游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。

3.文本解讀到底是怎么回事？

語文課程教學領域的文本解讀其基本思想可以概括為：以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認識世界或加深對世界的認識。借用現代“解釋學之父”、德國哲學家狄爾泰的話說，就是以文本為基本依據，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本，即順著作者的思路去理解作者當時眼中、筆下的特定世界，并且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。

解讀行為要從文本出發，而不是從作者出發，也不是從讀者出發；解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想像，但必須受文本的制約，要落腳到文本上。正如波蘭哲學家、文學家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”倘若我們并不是用文本自己的方式去解讀文本的話，我們便根本沒有觸及到文本本身。積極倡導人文精神培育的錢理群先生也極為強調對文本的細讀，并對常見誤區進了提示：“應引導學生讀原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老實實地讀，弄清原義、原意，培養學生細讀文本的能力與習慣，不要‘抽出而講之’，作不著邊際的發揮；對流行的講解、心讀、摘句要保持必要的警惕，避免上當受騙。”

三、閱讀教學的回歸

中學語文教師如何真正實現自己對教材文本解讀呢？筆者認為主要可從以下幾個方面進行改善。

1.在文本中：充滿自信，捕捉細節。

在學生的眼里，只有自己不敢做的事情，沒有教師不敢做的事情。但是，現在的教育實際中卻是教師有著太多“不敢”做的事情了。有些教師不敢提問學生，怕自己不知道；有些教師不敢質疑學生，怕自己太不“后現代化”；還有些教師不敢解讀文本，不敢質疑教參，不敢與所謂的專家學者駁辯，這也許是怕自己不夠有深度，怕自己無知，怕別人笑話。久而久之，許多教師可能對自己就會不那么充滿信心。筆者認為，在解讀文本之前，教師首先要樹立信心。

其次，有足夠的自信之后，教師就應該培養自己的敏感度，在文本中捕捉細節。對中學語文教材中的古詩詞文本解讀過程中，教師會遇到類似的細節，更是比比皆是。詩眼是詩歌中最能開拓意旨和表現力最強的關鍵詞句，在全文中起到畫龍點睛的效果。

比如王灣的《次北固山下》中的“海日生殘夜，江春入舊年”的詩句解讀中，教師要充分注意到這詩句可能會促使學生有圖景式觀感，便于學生學習詩文。所以，教師在解讀時，就要敏銳地捕捉到普通的“生”和“入”兩個詩眼。這是會讓學生聯想到一天的日生日落，晝夜更替的壯觀美景，給人一個自由想象的無限空間。

中學教師在此類文本的解讀過程中，這種詩眼細節的捕捉，是需要以一種“文本崇拜”的姿態，看到文本，讀到文本，在文本中進行的。

2.為了文本：了解學情，把握分寸。

無論是解讀文本的作者姿態還是讀者姿態，又或者說解讀文本的教條化還是解讀的多元化，筆者認為都要以學生的學情為出發點，順學而導，才能真正意義上的“以學定教”。如果沒有掌握到學生的認知、情感、審美規律或是學生的情感體驗狀況等等，教師就很有可能把課文上的“囫圇吞棗”“泛泛而談”，根本不會在乎學生學到了什么，獲得了什么。

在了解學情的基礎上，在引導學生解讀教學文本時，教師應該對文本把握好解讀文本的分寸。這就是說，教材文本的解讀，不能是一個“教師認為”要解讀什么，解讀到什么程度為標準，而是要從學生學到的“應然”和“實然”的角度去考慮。

如在對《木蘭詩》文本解讀時，應該要把握住解讀文本的分寸。一般而言，教師在對《木蘭詩》文本解讀時，常常會得出，木蘭是一個典型的英雄性格的女性形象，她為父從軍，在戰場上英勇殺敵，是一個戰功赫赫的英雄人物。但是真的是這樣嗎？文學作品中的英雄人物和我們平日里所稱呼的英雄模范人物是一個概念嗎？這顯然是教師對教材文本，甚至是文學作品的“過度闡釋”。在文本中，筆者認為，木蘭是可以被稱為英雄的，但是這卻不是文本真正所要塑造的形象，文本更多的是想要表現木蘭的親切，一種蓬勃的生命力，和一種熱情的生命態度。所以，在解讀文本時，我們不應該忽略文本，而過于強調文本之外的詮釋。在中學階段里，如果不改善這樣的文本解讀，那么想必，是會影響中學生對文本的正確理解。

3.因為文本：細讀自己，活在文本。

“文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己?！比绻獑栐趺礃硬攀钦_的或是與眾不同的文本解讀呢？文本解讀有沒有標準呢？如果沒有，那么文本解讀的“質量”又在什么方面體現呢？種種的問題，其實都是在指向一個問題，就是教師個人的解讀品質?！安皇俏谋荆悄愕奈幕曇?、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀品質?！彼?，中學語文教師想要提高解讀文本的能力，那么就需要從自己的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界方面進行修養，也就是說從細讀自己開始，來細讀文本。

因為文本，教師應該細讀自己，我們未必都是浪跡天涯的游子，但在生命的反思中，誰又曾不是一個流浪者？因為文本，我們更能夠產生一種感情的體驗。

四、結語

總之，文本解讀與語文教學緊密聯系，密不可分。如果說我們的教學是一顆枝繁葉茂的大樹。那么，可以說文本解讀就是大樹的”根”，教師解讀文本越深入，語文教學這棵大樹就會越加生機勃勃，蒼翠欲滴！

文本細讀是一種創造性的勞動。當我們從文本中發現了自己熟悉的生活，發現了人生的價值，發現了生命的真諦時，心中會充盈著喜悅，就讓我們帶著這份喜悅在語言之河中暢游。

【參考文獻】

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注：本文系2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎獲獎論文，有刪改。