大型定制式區(qū)域教師在線培訓模式與實現(xiàn)

王 帆，魏本亞

(1.江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116；2.江蘇師范大學 教師教育學院，江蘇 徐州 221116)

大型定制式區(qū)域教師在線培訓模式與實現(xiàn)

王 帆1，魏本亞2

(1.江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇 徐州 221116；2.江蘇師范大學 教師教育學院，江蘇 徐州 221116)

大型定制式區(qū)域教師(MPOC)在線培訓模式是“MOOC”在教師教育領域的進化形態(tài)，它由區(qū)域教育行政定制模塊、參訓教師個體定制模塊、培訓團隊決策模塊、培訓數(shù)據(jù)處理模塊組成。大規(guī)模與定制的有效結(jié)合體現(xiàn)在情境化資源、高效服務、數(shù)據(jù)分析支撐的敏捷化課程實施中，這一過程具有高度靈活和柔性特征，存在協(xié)同、調(diào)整、預測三種定制方式。區(qū)域教育行政與參訓教師個體雙層定制是MPOC的核心，體現(xiàn)為教育行政部門課程供給與教師需求有效對接，這一模式在“泰州師說”培訓項目中得到初步驗證，MPOC是當下教師培訓領域供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的先鋒。

MPOC；教師培訓

作為提升教師教育水平的一個重要舉措，信息技術(shù)正在改變教師培訓的方式[1]。在線課程為教師培訓品質(zhì)提供了廣闊的空間，更為推進教師教育整體水平創(chuàng)造了有力條件，尤其在國家推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動中，“中國教師研修網(wǎng)”“全國中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)”“全國高校教師網(wǎng)絡培訓中心”“高等職業(yè)學校教師專業(yè)能力發(fā)展平臺”等在線培訓平臺不斷改革創(chuàng)新，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展[2]，體現(xiàn)了教師在線培訓的生命力。但是同時發(fā)現(xiàn)，在線教師培訓冰火兩重天。一邊是在線培訓的“天堂”，各級各類教育行政機構(gòu)躍躍欲試，投入了大量的人力、物力、財力，各種層出不窮的培訓形式走到廣大教師的身邊；一邊是參訓教師的茫然與無措，在懵懂狀態(tài)下參與了很多無效培訓，出現(xiàn)了諸多“掛機、掛網(wǎng)”式學習怪象。

存在這種亂象的基本根源是將“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的很多理念直接對等“互聯(lián)網(wǎng)+培訓”，盡管披上了“在線”的華美外衣，但其內(nèi)核仍舊是傳統(tǒng)網(wǎng)絡培訓的大一統(tǒng)模式，忽略了地區(qū)差異背景、地域文化特色，使得在線教師培訓在噴發(fā)中缺乏理性與思考。為切實提高在線教師培訓質(zhì)量，真正實現(xiàn)培訓的主體、內(nèi)容與形式的相互統(tǒng)一，培訓模式要創(chuàng)新[3]。必須站在時代的高度上，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”的力量，創(chuàng)造性地對現(xiàn)有的實踐進行優(yōu)化與利用，統(tǒng)籌配置資源夯實教師培訓的防護墻[4]。構(gòu)建一套全新的“政—企—校”聯(lián)動、尊重地區(qū)差異性、契合區(qū)域文化的在線教師培訓機制迫在眉睫。

一、MPOC式區(qū)域教師在線培訓的內(nèi)涵解讀

在實踐中筆者探索出一套名為MPOC式的區(qū)域教師在線培訓模式。MPOC的命名緣起MOOC和SPOC的結(jié)合，譯為大型定制式(區(qū)域教師)在線(培訓)課程(Massive Private Online Courses)。“M”代表大規(guī)模，教師在線培訓課程一定是大型的，至少上萬人參加。在國內(nèi)當前資源配置與現(xiàn)實情境下，在線意味著節(jié)省費用，成本低廉，覆蓋面廣，形式靈活，如果在線教師培訓像高校內(nèi)SPOC小型化就失去了存在的意義，還不如面對面解決問題更為實際。“P”理解為“定制”而不是“私有”更為確切。定制意味著“量體裁衣”，具有雙層含義。從宏觀上講是為了區(qū)域教育(區(qū)、縣、市)的行政管理部門定制課程，中國現(xiàn)有體制下教師培訓還是以行政推動為主導的，這是不容置疑的事實。所以MPOC根據(jù)各地區(qū)教育局教師發(fā)展規(guī)劃定制獨有的課程體系、課程實施過程、課程考核等培訓核心模塊。從微觀上是為了參訓教師個體定制課程，在培訓過程中每位參訓教師都能夠自主地選擇培訓時間、培訓內(nèi)容、任務完成路徑，同時為每個參訓教師提供貼心的培訓保障與專家服務。實質(zhì)上雙層定制是相輔相成的，每個區(qū)域行政教育管理部門對自己師資狀態(tài)有著最權(quán)威的整體式把握，基于這種認識定制教師培訓課程才能做到有的放矢，這個層次定制促使培訓具有一定規(guī)模而且滿足區(qū)域教師發(fā)展需求；結(jié)合在線課程“以參訓教師為中心”的優(yōu)勢，將教師個體定制課程置于區(qū)域教師定制課程的大框架下，為參訓教師提供多種菜單式選項，這個層次的定制從資源中心轉(zhuǎn)向了培訓服務中心，低成本高效率地為參訓教師迅速提供高品質(zhì)的定制課程，使教師從培訓中獲得更多有用的東西助力專業(yè)發(fā)展。“O”代表在線，參訓教師不受時空限制。“C”代表(教師培訓)課程。MPOC與MOOC、SPOC目的不同，MPOC針對的是成年人教師的職后課程，不是在校學生為了獲取學分而設置的課程，是為了解決教師實際教學中的問題，而不是學習某些系統(tǒng)知識，因此從設計原理上它們存在本質(zhì)的差異。MPOC為提升區(qū)域性教師教育水平提供了新方式，為在線培訓走出具有“教師教育”品性開辟了獨特路徑。

二、MPOC式區(qū)域教師在線培訓模式分析

大型定制式區(qū)域教師(MPOC)在線培訓模式核心在雙層定制上，區(qū)域教育行政定制可以滿足培訓的規(guī)模效益，同時接地氣促實效；參訓教師的個性化定制要以教師為中心，傾聽教師的呼聲和需求，對教師期望做出迅速反應。這樣的雙層定制需要一種高度靈活、柔性的集成過程。主要由四大模塊組成，分別是區(qū)域教育行政定制模塊、參訓教師個體定制模塊、培訓團隊決策模塊、培訓數(shù)據(jù)處理模塊(如圖1所示)。

圖1 MPOC式區(qū)域教師在線培訓模型圖

(一)區(qū)域教育行政定制模塊

由于教育行政區(qū)域調(diào)控能力和區(qū)位影響，每個區(qū)域的教育都具有相對的對立性和差異性，但同時又具有現(xiàn)場性和整體性，所以每個區(qū)域教育行政部門對本地區(qū)的教師發(fā)展都有一個獨到的見解。該模塊主要綜合考慮行政需求、培訓規(guī)劃、師資總況和區(qū)域特色四個方面的因素。行政需求因素分析，絕不是僅僅就教師培訓而培訓，而是根植于區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展的范疇中，通過教師發(fā)展與轉(zhuǎn)變，及時回應外部社會對于教育的訴求，體現(xiàn)了教師培訓與經(jīng)濟社會的雙向互動。比如培訓結(jié)果的應用是為了滿足教師繼續(xù)教育學時還是與教師考評晉升有關？需求不同，在線課程的形態(tài)、實施隨之轉(zhuǎn)變，這樣才能使培訓落地而不是培訓專家憑空的想象。培訓規(guī)劃分析立足于解決區(qū)域師資的合理配置和保障問題，實現(xiàn)區(qū)域教師內(nèi)涵式可持續(xù)發(fā)展的愿景，并且落實在區(qū)域教師培訓的財力與物力分配上，比如在線平臺的選取、租用或改建要做到因地制宜、量力而行。師資總況分析旨在把握教師的大致教學水平、學歷結(jié)構(gòu)、學科分布、教齡層次，以教育理性辯證地思考師資存在的不足與現(xiàn)實差距，而不是僅憑教育理想對師資實際需求的差距視若無睹，從而使培訓定制有章可循，能夠看清大致的輪廓。比如，每個區(qū)域都會存在高素質(zhì)教師集中在某些學校的事實，如若一味追求教育均衡，教師培訓無法發(fā)揮在線社交優(yōu)勢，會使培訓內(nèi)容如同“雞肋”，食之無味，棄之可惜。區(qū)域特色分析，每個區(qū)域都有自己的文化底蘊，影響著區(qū)域教師團體的氛圍。多年來國培、省培、骨干教師培訓、繼續(xù)教育，形成了各地教師認同、遵守具有本地特色的培訓理念，巧用善用這些特色，網(wǎng)絡培訓就不再會出現(xiàn)“上網(wǎng)不見人、低標準、超時長”的現(xiàn)象，線上才能形成人氣匯聚、默契相宜的學習共同體，可以把網(wǎng)絡優(yōu)勢發(fā)揮到極致。區(qū)域教育行政定制模塊，實質(zhì)上是在線培訓符合區(qū)域教育系統(tǒng)對教師素質(zhì)能力不斷攀升的新標準、新要求，促使在線培訓目的明確、層次清晰、自組織形態(tài)完備、針對性強，準確把握在線培訓的方向與框架。

(二)參訓教師個體定制模塊

積極參與及主動發(fā)展是促使教師成長為專家的有效策略[5]。每個在線培訓項目都應該把教師的需求放在首位，滿足個性化是網(wǎng)絡的優(yōu)勢。傳統(tǒng)面對面培訓很難剔除培訓目標、內(nèi)容、專家聘請的主觀臆斷，因為培訓規(guī)模較大時，不可能追蹤每個教師的具體行為和心理狀態(tài)。在線課程則可以比較容易記錄、追蹤教師的網(wǎng)絡行為及其表現(xiàn)，通過言語或內(nèi)容分析探明教師培訓的內(nèi)在效果[6]。該模塊主要通過調(diào)查分析、需求細化、個案追蹤、成效累積四個方面確定教師個體所需定制的課程。調(diào)查分析主要通過網(wǎng)絡問卷完成，問卷基本分成兩類：一類是基礎問卷，區(qū)域教師2-3年內(nèi)只需做一次，主要調(diào)查參培的動機、自我效能、需求、教學能力、學習風格等，形成教師培訓基礎檔案；另一類是項目調(diào)查，根據(jù)教育行政主管部門既定的培訓計劃針對特定教師群展開培訓內(nèi)容需求分析，設定學用結(jié)合思路，重案例問題的設計，重群體討論的組織，以激發(fā)教師的問題意識為主旨。需求細化是在線培訓從粗線條的實施走向精細管理的重要支撐。在線培訓如果僅是實體培訓網(wǎng)上的簡單移植，表面上可以很廉價地擴大受訓群體輻射面，實際效果備受質(zhì)疑，關鍵在于課程實施過程中并沒有精細化管理。大規(guī)模網(wǎng)絡培訓由于沒有面對面的環(huán)節(jié)，局部細微的弱點會導致整個培訓的失敗。比如，社交討論是線上培訓的重要環(huán)節(jié)，如果沒有需求細化分析，主題的設定以及相應外延問題都會浮于表面，參訓教師的討論基本停留在簡單的信息搬運，培訓平臺的吸引力會大打折扣。個案追蹤是調(diào)查以外更有效促進定制的手段，在線培訓不僅是課程提供方不斷改進提高，同時參訓教師也在不斷積累與平臺交互的經(jīng)驗，個案追蹤可以發(fā)現(xiàn)參訓教師在線學習的成長軌跡與規(guī)律，為定制課程提供鮮活的樣本。成效累積分析，當下參訓教師虛擬群體并不是零起點，對于信息化技能的掌握無論在方式上還是范圍上都有明顯的提升。課程開發(fā)者對此要有高度的敏感，課程實施的過程中才會得到參訓教師的高度配合。比如教師虛擬群體可以分為興趣型、從眾型、求知型，從結(jié)構(gòu)上又存在活躍、穩(wěn)定、松散的狀態(tài)，審慎辨識這些特征，培訓課程方能順利展開。

(三)培訓團隊決策模塊

MPOC培訓團隊決策主要立足以上兩個定制模塊之間，即教育行政定制與參訓教師個體定制之間的在線課程設計存在一個戰(zhàn)略的連續(xù)體，可以分成三類定制方式：(1)協(xié)同定制：指培訓團隊通過與行政教育部門進行交流和合作，準確設計盡可能滿足參訓教師需要的個性化課程，是一種以行政部門為主導、參訓教師參與的定制；(2)調(diào)整定制：指行政主管部門提供一種可以調(diào)整的課程標準，培訓團隊開發(fā)課程，在培訓過程中，課程能夠自動調(diào)整或參訓教師根據(jù)其特殊需要進行適應性選擇或重新配置，教師在課程設計時期參與有限；(3)預測定制：指培訓團隊與行政教育部門深入合作并且全面了解區(qū)域參訓教師具體要求的基礎上，根據(jù)預測提供所需的個性化課程和服務，而參訓教師不參與定制過程。協(xié)同定制是MPOC的主導方式，培訓團隊開發(fā)在線培訓課程從外部考慮教育行政部門的導向、計劃、政策因素，從內(nèi)部培訓數(shù)據(jù)衡量區(qū)域教師的教學水平、需求、虛擬群體結(jié)構(gòu)，通過兩方面的數(shù)據(jù)管理把所有與課程開發(fā)相關的信息匯集在一起，得出最基本的參訓教師分析與課程開發(fā)及實施決策。調(diào)整定制主要服務于教育行政主管部門，完成既定的培訓任務，主要適應參訓教師群體對于在線培訓不熟悉或不適應，主管部門財力受限又特別想推行在線培訓，現(xiàn)下很多在線培訓具有調(diào)整定制的意味，滿足參訓教師需求即課程的調(diào)整空間，要看培訓團隊開發(fā)在線課程的平臺具有多少適應性功能。預測定制是MPOC的高級階段，主管部門、教師對于在線培訓已經(jīng)非常適應，達到“無在線不培訓”的境界，培訓團隊通過多層次、多維度的動態(tài)培訓數(shù)據(jù)，預測培訓過程中出現(xiàn)的關鍵點，進行訓前設計并以人性化方式呈現(xiàn)，引領、細化、服務培訓，其中積累培訓數(shù)據(jù)是基礎。

(四)培訓數(shù)據(jù)處理模塊

MPOC培訓團隊在不犧牲在線課程規(guī)模效益的情況下實現(xiàn)滿足教師個性化需求的在線課程，主要依靠培訓數(shù)據(jù)處理模塊提供的信息，也是MPOC培訓得以存在的內(nèi)核動力。培訓數(shù)據(jù)處理模塊是對區(qū)域教育行政定制模塊、參訓教師個體定制模塊兩個層次中產(chǎn)生的各種培訓數(shù)據(jù)進行加工處理，為培訓團隊決策模塊提供支持。數(shù)據(jù)分為四類處理，分別是資源數(shù)據(jù)、師資數(shù)據(jù)、社交數(shù)據(jù)、評估數(shù)據(jù)。資源數(shù)據(jù)處理主要分析課程資源組成、類型、使用效率，提供資源進化、重組、改進的可能；師資數(shù)據(jù)處理主要分析師資狀態(tài)、構(gòu)成、需求，提供參訓教師個體或群體的變化趨勢；社交數(shù)據(jù)處理線上教師相互討論、與專家交流的數(shù)據(jù)，提供教師群體行為模式及發(fā)展走勢；評估數(shù)據(jù)處理過程性評價和終結(jié)性評價數(shù)據(jù)，提供在線培訓課程的效果。這四方面數(shù)據(jù)的獲取，一方面需要培訓團隊在項目之初進行有目的的收集，另一方面有賴于線上平臺的功能，收集在線培訓過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。四個方面數(shù)據(jù)綜合處理的繁簡程度與數(shù)據(jù)處理軟件和技術(shù)發(fā)展有關，由于沒有針對教師培訓在線課程數(shù)據(jù)的處理模型，只能借鑒諸如MOOC中輟學模型，對于處理結(jié)果還要有經(jīng)驗的培訓人員做出正確判斷或相關性分析，探尋原因。

三、MPOC式區(qū)域教師在線培訓實施策略

擁有好要素的模型，效果不見得必定好；要素不好的模型，效果不見得必定不好，關鍵在于實施與運作。MPOC實質(zhì)是教師培訓領域的一種思想，大規(guī)模在線培訓既不犧牲規(guī)模效益，又能低成本為教師定制落地式課程，縮短課程開發(fā)周期，把網(wǎng)絡培訓的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，讓各種新技術(shù)真正為培訓服務，而這些需要合理實施策略將大規(guī)模和定制有效統(tǒng)一。

培訓資源的開發(fā)，從追求區(qū)域的普適性到在線情境性的適應性轉(zhuǎn)變。教師培訓資源的區(qū)域統(tǒng)籌性一般都很強，但單一、刻板、針對性較弱卻是通病。原有資源轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€課程時，開發(fā)周期較長，更新速度和時效性均難以滿足教師教育培訓的需求。在線培訓的優(yōu)勢不是面對面培訓的再現(xiàn)，而是培訓資源可以虛擬各種情境并與培訓方式相結(jié)合。比如在視頻中嵌入問題、知識點、測驗、模擬互動等，營造一對一的情境、參訓教師討論的情境、教師公開課的情境等。情境性促使大規(guī)模和定制能夠有機地結(jié)合在一起，沒有情境性則只見“規(guī)模”，不見“定制”。

從以資源為中心到以參訓教師為中心的培訓思想的轉(zhuǎn)變。培訓中資源不僅僅是高高在上引領教師發(fā)展的引擎，更要為參訓教師培訓服務。網(wǎng)絡培訓中如何應用資源比資源冗余建設更重要，培訓是為了促使教師發(fā)生某些改變，改變需要有改變的情境、理由和方法。資源要從靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，變化的動力來自參訓教師本身。在線平臺不應看作是承載資源的器物或工具，而是維系教師良好學習關系的協(xié)同伙伴，這樣有思想的平臺必然是以參訓教師為中心的，定制才得以產(chǎn)生。

依托在線課程使培訓成為一種服務，定制才能落地。服務意識需要強大的物質(zhì)保障。首先要不斷積累對區(qū)域參訓教師的認識，建立多角度、多層次、多類型的師資信息庫。將每一個教師視為具有獨特需求的細分群，獲取、處理和管理大規(guī)模在線定制課程中海量教師信息，并進行有效分析，達到個體教師定制知識的快速復用，這是培訓團隊與行政部門、教師協(xié)同定制在線課程的必要條件。其次要有強大功能的培訓平臺，巧婦難為無米之炊，巧用或組合各種平臺為參訓教師服務，平臺不一定功能繁多、技術(shù)花俏，但一定要滿足培訓課程實施的所有環(huán)節(jié)，比如看視頻、提問、討論、回答、考試、作業(yè)。很多培訓資源很好，但沒有達到預期的效果，最根本原因課程實施過程過于松散，在線平臺功能有限，例如評估方式單一，僅以觀看視頻時間為標準，難免出現(xiàn)“掛機”現(xiàn)象。最后，需要經(jīng)驗豐富的培訓團隊來與教育行政部門和教師群體溝通，把握培訓大框架理解教師。

培訓過程設計的敏捷化是MPOC規(guī)模效益的保障。培訓設計應邊開發(fā)邊征求意見，縮短開發(fā)周期。多樣性、時間和成本是MPOC在線教師培訓需要充分考慮的問題。在線課程的信息系統(tǒng)可以有效地管理時間、降低成本，提供多種資源選擇。目前，在線培訓課程系統(tǒng)實施普遍存在周期過長的問題，其重要根源是大規(guī)模培訓課程定制參訓教師對課程需求的多樣性。需要采用快速、可重用的實施方法，減少實施周期和成本，應用一些可復用的具有不斷進化功能的模塊，模塊間相互組合修正，迅速反映培訓實施過程中的問題，注重教師學習體驗。

構(gòu)建學習型社群是MPOC定制成功的利器。滿足每個教師的課程需求僅靠資源的多樣性是不夠的，區(qū)域教師人數(shù)動輒四、五萬人，其學科不同、層次不同、背景不同，如果僅是自上而下給予式培訓，那么靠現(xiàn)有技術(shù)手段、人力與物力投入實現(xiàn)MPOC“定制”的程度是有限的。為此，需經(jīng)營一個高效的學習型社群，通過社群提高參訓教師教學能力[7]。應用群體智慧依靠社群中不斷演化的資源滿足不同人的需求，創(chuàng)造良好的學習機制，分享最新鮮的教學經(jīng)驗，共創(chuàng)有效的解決方案，發(fā)揮每個人的能量，做有品質(zhì)、有口碑的教師培訓[8]。

四、MPOC式教師在線培訓的實踐

受泰州市教育局委托，根據(jù)MPOC式區(qū)域教師在線培訓模式，2014、2015年面向4.3萬名教師舉行了兩期名為“泰州師說”的全員教師在線課程培訓。“泰州師說”是本土化、接地氣的在線培訓網(wǎng)絡培訓項目，深受泰州教師青睞，由于貼近實踐，課程形式靈活，對教師培訓在線課程建設而言是富有開創(chuàng)意義的實踐探索。

(一)行政定制搭建框架

在區(qū)域教育行政定制模塊里，與教育局統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，深刻剖析4.3萬名教師的年齡、職稱、教齡、學歷、學科分布等客觀情況，全面了解教師的專業(yè)質(zhì)素和發(fā)展需求。立足于充分發(fā)揮本土教師資源，積極利用國內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源，聚焦通識性主題的培訓框架。2014年遴選“走向教學自主” “學法優(yōu)化”“立德樹人”“生命教育”“名師成長”“翻轉(zhuǎn)課堂”六個主題，2015年遴選“課堂評價”“新媒體應用”“好課賞析”“課例研究”“校本課程開發(fā)”“大閱讀推進”“心理健康教育”“課題研究”“一位狀元的成長故事”九個主題。其中有新手教師的故事敘說，有骨干教師的經(jīng)驗分享，有專家型教師的案例分析，有理論專家的開講引領，有點評專家的畫龍點睛，體現(xiàn)了步步深入、逐次提升的內(nèi)在邏輯性，實現(xiàn)了一線教師和理論專家的直接對話、理論與實踐的有機統(tǒng)一。2014年選用江蘇教師教育網(wǎng)平臺，2015年選用江蘇教師教育網(wǎng)、問卷星考試系統(tǒng)、百度貼吧進行系統(tǒng)組合，獲取更多過程性數(shù)據(jù)。江蘇教師教育網(wǎng)呈現(xiàn)各種情景化學習資源，貼吧組織匿名網(wǎng)絡研討，問卷星進行終結(jié)性考試，應用社會化軟件主要考慮成本和效益，彌補現(xiàn)有平臺的不足，讓專業(yè)網(wǎng)站發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，以最小的代價獲得最大的效益。

(二)個體定制確定課程

在參訓教師個體定制模塊里，積累了泰州4.3萬名教師的培訓數(shù)據(jù)，包括基礎客觀數(shù)據(jù)與過程數(shù)據(jù)，為每位教師建立了專業(yè)發(fā)展檔案。基于大范圍的培訓需求調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師對于在職培訓的內(nèi)容需求主要集中在提高自身教學科研水平和提高自己的教學實踐能力方面。在與廣大教師不斷溝通中發(fā)現(xiàn)，敘泰州教育之事，說泰州教育之人更能觸動他們，因此“泰州師說”的課程集問題診斷、案例剖析、經(jīng)驗分享、理論引領于一體，融生動性、形象性、趣味性于一爐。資源種類繁多，有問題呈現(xiàn)、原因剖析、對策設計，環(huán)環(huán)相扣，凝聚了一線教師的需求和心聲，從而保證了教師培訓的適切性和務實性。菜單式滿足了不同教師的口味，社交平臺的應用拓展了各種資源，4.3萬名教師形成了上百個群聚團體，在專家和骨干教師的引領下形成了環(huán)狀的網(wǎng)絡研修形態(tài)。

(三)團隊決策選擇方式

在培訓團隊決策模塊里，2014年我們采用了調(diào)整定制的方式，主要根據(jù)教育局的行政需求對課程進行了適度調(diào)整，滿足“引領教師走向卓越”的導向。在2014年的經(jīng)驗與數(shù)據(jù)的支持下，2015年采用協(xié)同定制的方式重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，每一主題都設有目標導引模塊、核心內(nèi)容模塊、作業(yè)練習模塊。在核心內(nèi)容模塊，根據(jù)主題特點選擇呈現(xiàn)方式(或根據(jù)課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯由簡到繁逐次展開，或依認知水平由低至高層層升華)。故事敘說、經(jīng)驗分享、理論引領、現(xiàn)場互動與專家點評相輔相成，為一線教師與理論專家直接對話搭建平臺，為教育理論與教育實踐的溝通融合架起了橋梁。2015年二期培訓從注重資源建設轉(zhuǎn)移到資源應用上，一切以服務培訓教師為核心，通過匿名的社交平臺不斷與教師溝通，聽取教師各種意見，在培訓過程中不斷作出敏捷反應。

(四)數(shù)據(jù)分析推進培訓

培訓數(shù)據(jù)倉庫模塊積累了各種類型的數(shù)據(jù)。以數(shù)據(jù)分析為基礎，對培訓全過程進行了動態(tài)管理，快速反映各種需求，并及時做出應對舉措。在線培訓過程呈現(xiàn)出流動形態(tài)，讓課程真正成為教師所定制的內(nèi)容，參訓教師不僅可以自主選擇時間、地點學習，而且學習流程可以隨心而動。培訓團隊根據(jù)一系列數(shù)據(jù)不斷變化做出決策，讓隔空培訓變得貼心、減少參訓教師的焦慮，提升培訓成效[9]。以下僅舉兩個例子說明如何利用數(shù)據(jù)推動培訓延展。

1.匯聚核心成員建立多個相互關聯(lián)的平行學習型社群，增強學習平臺粘性

從社交平臺上根據(jù)參訓教師網(wǎng)絡學習的表現(xiàn)，篩選出約1500名核心成員(如圖2所示)，在整個培訓過程中這1500教師發(fā)揮了極大的作用，他們自發(fā)形成了上百個以主題引領的群聚型學習群，培訓專家主要與核心成員公開或私聊指導。這些主題式學習群有的是共時態(tài)的，有的是歷時態(tài)的。討論主題小部分來源于專家設置但大部分來自于參訓教師，自發(fā)性產(chǎn)生了多元的興趣點，培訓團隊給予的課程成為了資源中心，圍繞每個中心觸發(fā)了多種資源的自動匯聚，每個參訓教師都可以選擇自己想要學習的東西。社群中的核心成員總數(shù)一直在增長，說明在線學習對于參訓教師的吸引力在不斷增強，由在線學習時長(如圖3所示)可以看到4萬多教師對學習平臺的粘性比較穩(wěn)定。培訓團隊根據(jù)數(shù)據(jù)不斷發(fā)現(xiàn)教師成為核心成員，正是這種穩(wěn)定的核心力量不斷推進培訓展開。

圖2 學習型社群核心成員總數(shù)變化

圖3 教師每次在線學習時長

2.區(qū)域教師在線學習知識建構(gòu)品質(zhì)向縱深發(fā)展

在線學習品質(zhì)提升實質(zhì)是一個逐漸養(yǎng)成的過程，不是偶然的某個項目造就的。知識建構(gòu)程度可以代表學習品質(zhì)的優(yōu)劣，我們選取了二期培訓過程中的6周教師互動文本，經(jīng)編碼處理得到參訓教師知識建構(gòu)的變化趨勢(如下頁圖4所示)。從圖4中可以看出，參訓教師知識建構(gòu)呈現(xiàn)出從內(nèi)容分享階段向意義協(xié)商階段轉(zhuǎn)變，較之2014年僅停留在內(nèi)容分享階段有很大進步，說明教師的在線學習深度已經(jīng)開始轉(zhuǎn)變，他們不再拘泥于分享信息，而是更多地進行彼此互動交流，教師對于在線學習應用水平顯著提高。他們已經(jīng)從知識建構(gòu)的第一階段過渡到第二階段，并開始向更深層次發(fā)展，這個群體基本具備網(wǎng)絡研修的基礎，這些數(shù)據(jù)為培訓團隊準備第三期師資培訓提供了確切的信息和導向，要引領他們到達深入加工與達成共識階段。MPOC在線教師培訓數(shù)據(jù)分析不僅是評估培訓品質(zhì)，更重要的是為培訓團隊提供決策依據(jù)并預測培訓走向。

圖4 教師知識建構(gòu)變化趨勢

五、MPOC是在線教師培訓“供給側(cè)”改革的需要

近年來國家在教師培訓領域投入了大量的人財物，其形式上基本是“供給制”，教育行政部門提供了各類充足的課程，但是否真正滿足教師需求還未可知。MPOC中核心的雙層定制理念就是要做到教育行政部門供給與教師需求有效對接，改革“供給”結(jié)構(gòu)，讓兩者達到平衡。MPOC不僅需要提供優(yōu)質(zhì)課程，更重要的是提供優(yōu)質(zhì)的服務，優(yōu)化培訓過程，提高供給的水平，實現(xiàn)在線培訓要從重課程資源建設向重課程資源應用，從“培訓什么”向“如何培訓”轉(zhuǎn)變。MPOC模式彰顯了區(qū)域特色，切實滿足區(qū)域教師需求，沒有最優(yōu)的課程只有合適的課程。應用在線優(yōu)勢處理大規(guī)模培訓數(shù)據(jù)，動態(tài)敏捷化處理各種事件，讓每個項目都具備自身的特性，以此落實有品質(zhì)的培訓，減少相似的無效課程，減輕教師的負擔。以學習型社群為依托重構(gòu)培訓過程，培養(yǎng)教師在線學習的適應性和靈活性，使課程培訓供給適應區(qū)域教師需求結(jié)構(gòu)的變化。MPOC從本質(zhì)上講是MOOC在教師培訓當中的延展，是在線課程在專有領域分化的結(jié)果，預示著在線課程從建設到應用，從資源到教學流程、過程服務的轉(zhuǎn)向，從粗獷式管理到精細化管理的可持續(xù)發(fā)展趨勢。

[1] 劉徑言,陳明選,馬志強.泛在學習環(huán)境下教師培訓機制研究[J].中國電化教育,2014,(11):90-94.

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[9] 王帆.微時代社會化學習力量[M].北京:科學出版社,2015.269.

MPOC in Regional Teachers Training and Implementation

Wang Fan1, Wei Benya2
(1.College of Smart Education, Jiang Su Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116; 2.College of Teacher Training, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116)

Massive Private Online Courses(MPOC) of Regional Teacher online training mode is evolutionary morphology of“MOOC” in the field of teacher education, which consists of regional educational administration custom module, participating teacher custom module, the training team decision module, data processing module. The effective integration of large-scale and custom is contextualized resources, efficient services, and data analysis support agile curriculum design, and this process is highly flexible, having collaboration, adjusted, forecast of three customized ways. The core of MPOC is double customization of Regional Educational Administration and Teachers participating, reflecting the effective docking of administrative department of education curriculum in supply for teacher demand. This model has been initially verified in “Taizhou Spirit” training program. MOPC is a“supply side” reform pioneer in the field of teacher training.

MPOC; Teacher Training

宋靈青

G434

A

1006—9860(2016)07—0126—06

2016年3月31日

王帆：副教授，碩士生導師，研究方向為社會化學習研究(wangfanxp@163.com)。

魏本亞：教授，碩士生導師，研究方向為教師教育與教師培訓研究(1394262743@qq.com)。