中小學教師生成性移動培訓課程設計研究 *

梁文鑫

(北京教育學院，北京 100120)

中小學教師生成性移動培訓課程設計研究 *

梁文鑫

(北京教育學院，北京 100120)

隨著各種移動設備的不斷普及，通過移動終端開展教師培訓最近幾年也逐漸引起關注。該文探討了移動終端在教師培訓中體現的優越性，針對教師培訓效果回歸到工作現場后的衰減問題，提出了生成性移動培訓課程的設計，并以《繪本教學中學生問題解決能力培養》這一培訓課程為例，具體介紹了生成性移動培訓課程的制作模板、制作過程。通過教師的實踐反饋，發現生成性移動培訓課程的設計與學習有助于提升教師培訓的效果，減少教師回歸到工作現場后培訓效果的衰減。

教師培訓；生成性課程設計；移動終端

一、問題提出

中小學教師培訓已經形成了相對完善的培訓模式和支持體系，但也不可避免地存在著各類問題。其中很多研究者提到的教師在集中面授培訓回到工作崗位后得不到后期跟蹤和指導，使得培訓效果受到來自教學、管理等各方面因素的影響而極大衰減[1]。為了更好地了解教師培訓課程效果的衰減原因，2015年7-8月，筆者針對北京市教師培訓課程效果的衰減進行了調查。來自北京市十個區縣總計有2213位老師參與了此次問卷調查，其中超過97%的老師認為培訓效果回到教學實踐中會受到衰減。在提及影響培訓課程學習效果的因素時，67%的老師認為教學工作、日常管理工作、與學生家長的交流、科研工作、其他相關課程的學習以及日常的學校活動組織都會影響培訓課程的效果。其中日常管理工作所占比重最大，達到82%。可見，如何幫助教師在學習現場與其工作現場中實現無縫對接，幫助學習者在教學現場完成培訓課程的轉化值得深入研究。

隨著移動互聯網的發展與各種移動設備的不斷普及，為中小學教師培訓的新發展與變革提供了實施的基礎，通過移動終端開展Just-in-time的教師培訓最近幾年也逐漸引起了諸多研究者與培訓者的關注。很多研究者指出基于移動終端的培訓能夠更好地利用教師的碎片時間，將教師的學習與工作情境無縫整合，實現在工作現場學習，并將學習內容以最快的速度應用在工作現場，即教學中進行轉化，更好地促進其專業發展。然而移動終端隨時隨地的特性是否能夠真正連接教師的教學現場和學習現場，減少培訓衰減，提升教師的培訓效果還有待于深入研究。

二、教師移動培訓研究現狀

以移動終端促進教師專業發展是最近幾年才開始走進研究者視野的。2012年聯合國教科文組織發布的Mobile Learning for Teachers包含了歐洲、亞洲、北美洲、非洲和中東、拉丁美洲利用移動終端促進教師專業發展相關研究介紹[2-6]。幾個報告均指出，各地區專門通過移動終端促進教師專業發展的研究非常有限。移動學習資源設計的研究在信息技術較為發達的國家開展較早。歐洲以及部分亞洲國家相對更加關注移動技術本身帶來的影響，以美國為代表則更關注教學法和課程方面的研究。2004年，Maia Zaharieva等提及過針對不同移動設備、不同學習者，需要構建合適的學習內容的觀點。遺憾的是，他們并未對基于手機學習資源的內容本身進行過更為系統而深入的研究。國內針對移動學習資源設計的研究并不少，如閆鵬展在《中小學教師培訓中基于手機的移動學習模式研究》、郭騰和李瑩在《移動學習在農村教師培訓中的應用探討》中提及移動終端的便捷性以及可以通過移動終端作為培訓課程內容的載體供教師學習。但是多數是在概念和理論層面進行探討，或在宏觀角度進行闡述，并沒有進行具體的實施操作[7]。

因此，筆者對中小學教師對移動終端的使用與定位、生成性移動培訓課程的設計兩個方面進行研究，以為后續基于移動終端的中小學教師培訓提供借鑒與參考。

三、教師對移動終端的使用調研

對移動終端的使用是進行移動培訓的基礎。調查顯示，接近74%的老師認為培訓課程結束之后，定期結合培訓內容進行互動討論與定期案例分享會有助于減少培訓課程效果的衰減，57%的老師認為培訓課程之間收集相關的案例能有助于培訓效果的衰減。75%的老師認為課程之中進行討論也有助于學習效果的保持。53%的老師認為通過移動終端的培訓效果衰減會好于面授的培訓，在原因闡述時，教師認為可以在工作有需要的時候隨時翻看培訓內容，而面授的信息則沒有辦法再現。在被問及哪種因素會讓培訓課程的效果衰減最少時，86%的老師認為如果培訓課程剛好解決了自己困惑的問題，那么培訓課程的衰減會是最小，79%的老師認為在課程的實施過程中，能夠與自己的教學管理工作整合為一體則衰減會最小。當被問及教師培訓課程中融入移動終端，哪一種能夠減少對培訓效果的衰減時，91%的教師認為作為課程的討論工具效果更好，73%的老師認為作為案例和現象的記錄工具效果較好，66%的老師認為作為培訓內容的呈現工具效果較好。

在此基礎上，筆者選擇了西城區的兩所學校，對23位學校領導與部分教師進行了深入訪談。訪談主要圍繞如果將移動終端引入到培訓課程中，認為如何應用會有助于培訓效果的提升。通過問卷調研與訪談，我們發現教師應用移動終端支持自身學習存在以下幾方面的線索：

1.教師對移動培訓課程表現出了如下的需求：課程長度不要過長，課程形式盡量生動，如真實案例以及有啟發的故事等，學習內容最好能夠解決實踐中遇到的問題。

2.教師工作現場雖然充斥著各類繁雜事物，但是也不斷涌現各類有價值的問題與現象，值得記錄下來作為培訓素材，如果沒有及時記錄就會被各類繁雜事務淹沒。

3.對移動終端的定位上，教師更愿意將移動終端作為交流與討論的工具，其次是作為教學現象和問題的記錄工具，最后才是培訓課程的呈現工具。在這個排序上，我們發現，教師更愿意充當主動的角色，如參與討論、記錄工作現場的現象與問題。而作為內容的被動學習者，教師的興趣則不是很高。

綜上所述，在學習現場與教師的工作現場，移動終端雖然能夠實現隨時隨地支持教師的學習，理論上能夠實現無縫整合學習現場與工作現場的假設，但是真正的整合則有賴于移動培訓模式和課程的設計，而這一設計的前提是需要調整教師的角色，教師不再純粹是課程的學習者，應該是課程的建設者和貢獻者。

四、生成性移動培訓課程設計

(一)生成性課程內涵

課程作為教育活動的重要要素，終極目的是培養人，喚醒和提升個體的自我意識、主體意識以及文化創新的意識和能力，而不是對其進行知識灌輸。以生成的方式存在的課程不是固定不變、完全設定的，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程。

對于生成性課程的界定，美國太平洋橡樹學院的約翰尼莫教授用排除的方式指出，生成式課程不是罐頭式的課程，罐頭式的課程好比由專家和學者或者教師事先編制好的課程。生成式課程也不是木乃伊式的課程，木乃伊式的課程是指那些曾經很有生命力，對學生也很有吸引力，但是現在已經失去了生命力，失去了吸引力的課程。生成性課程很關注學生的需要、興趣。大量的心理學研究成果表明，學生的興趣需要以及已有的經驗是學習的動力和基礎。生成性課程是相對于傳統的預設性課程而言的，是在教師、學生、情景和文本的多重互動中建構生成的一種超越于原有預期的課程。

余勝泉等提出了生成性課程設計的概念，生成性課程是一種區別于預設性課程的課程實施狀態，這種課程的設計更關注學習者在過程中的交互與協作，往往會產生與課程前期預設不同的結果，形成生成性的課程。學習的過程中能夠產生新概念、思想與案例等[8]。生成性課程是一種動態變化過程中的課程形態，需要關注學習者的主體意識以及知識結構的發展。原有的課程設計僅僅為學習者提供學習的內容、技術工具、學習要求等單行傳輸的方式并不能使學習者的有效學習自然發生，尤其是針對教師提供的培訓，當教師回歸到教學現場之后，會受到諸多因素影響，學習效果發生衰減。因此，生成性的課程設計與移動終端的整合，可以很好地解決教師的理論學習與教學實踐之間存在的鴻溝與衰減。

(二)生成性移動培訓課程的設計要素

教師移動培訓課程首先應該以生成性的視角來指導移動培訓課程的開發，調整教師作為被動接受課程內容的客體角色，充分發揮教師作為培訓課程內容建設者與貢獻者的主體地位。課程的生成性主要體現在以下兩個方面：首先是從時間和空間的維度，課程由每一位教師在教學現場跨越一段時間對教學現象進行發現、觀察、記錄，逐漸生成為課程的一部分；其次是從參與者的角度，對于觀察記錄的教學案例，來自不同教師多元視角的評價、討論以及主講教師從理論的視角對案例進行的分析也將成為生成性課程不可缺少的部分。而移動終端能夠很好地承載課程的生成過程，即能夠隨時隨地幫助教師完成教學現象相關圖片、文本、語音、視頻的記錄，同時也能很好地將這些內容分享給其他教師進行觀摩、討論。

基于上述定位，生成性移動培訓課程的設計需要重點關注如下兩個方面的設計要素：內容設計與呈現方式，尤其是需要為教師提供在內容以及呈現方式上的設計模板，便于教師能夠在自身的工作現場更好地積累相應素材，完成生成性移動培訓課程的制作。以下將針對這兩方面的內容進行逐一具體的介紹。

1.內容設計

筆者調研了相關文獻，發現“微課”的設計能夠給教師移動培訓課程的設計提供參考與借鑒。微課的雛形最早見于美國北愛荷華大學(University of Northern Iowa)的有機化學教授LeRoy A. McGrew 在1993年提出的“60 秒有機化學課程”。1995 年，英國納皮爾大學(Napier University)的Terence Kee教授提議，讓學生對特定主題進行一分鐘演講。2007年賓夕法尼亞大學推出了公開課《60秒視頻講座》系列[9]。2008 年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯提出1分鐘課程概念，并運用于在線課程。2008年英國開放大學在iTunes U上開辟了自己的頻道，其中推出《60秒探奇系列》微型視頻課程。2004年7月，英國啟動了教師電視頻道，每個節目視頻時長15分鐘[10]。TED最近在YouTube上推出TEDEd新頻道，TEDEd頻道一般短于18分鐘。我國國家開放大學的5分鐘課程網也推出了很多長度大概在5-20分鐘左右的微課。

筆者在上述微課中遴選了20個進行了綜合分析，發現其在內容設計上表現出了如下特點，如表1所示。

表1 對微課內容設計的分析

分析了國內外的典型微課設計，我們發現微課在內容結構上大體上會分為三個主體結構：開篇——主體內容——結束。開篇通常會通過提問或者概述的方式引發觀看者的思考，主體內容部分通常會通過比喻、作比較等方式以通俗化的方式幫助學習者理解概念，結尾處通常會對內容進行簡短總結，或者通過提問的方式幫助學習者回歸到生活實際。這樣的內容構成中，形象化的描述、極端化的舉例以及直觀化的畫面配合都是幫助學習者在短時間內更好地理解主體內容的好方法。

因此，在生成性移動培訓課程的內容設計中，需要為教師提供清晰的內容設計模板，如表2所示，便于教師有針對性地在自己的工作現場積累各類素材(案例、故事、比喻、類比等)，并能夠將這些素材以合適的方式組織呈現出來。

表2 生成性移動培訓課程內容設計模板

2.呈現方式設計

從內容呈現方式上，筆者選擇了西城區兩所學校的30位中小學教師以及來自部分高校教育技術專業的20位教師分別對如下課程進行了呈現形式上的元分析。分析的課程主要來源于五分鐘課程網以及英國開放大學的60秒經典課程。筆者針對兩組教師的元分析結果進行了歸類，這些課程在呈現方式上體現了如下特點：

(1)開篇會提出關鍵問題或者明確的目標，讓學習者的關注有所指向。

(2)每一幀畫面通常顯示的是全局性的內容，讓學習者對內容有相對系統的認知。

(3)對重點內容給予語音、字體、乃至畫面上的強調，如通過突出強調的字幕或者加重的語音等來凸出顯示核心內容，幫助學習者在系統認知下對關鍵性內容形成理解。

(4)場景的轉換也會有明確的提示，比如通過問題來提示，讓觀看的人有承上啟下的心理準備。

(5)對內容的介紹通常選用類比、比喻等方式，讓學習者可以在短時間內抓住內容主旨。

(6)課程結尾處的總結，簡短有力。

(7)情景性信息通過主題圖片與文本相結合的方式，或者動畫的方式來呈現。

綜上，筆者認為以移動終端作為教學案例的記錄與收集工具，需要收集如下幾項內容。首先是拍攝與培訓主題相關的能夠突出主題的情境圖片，此外需要包括對情境的簡要描述，便于為后續移動課程的制作提供基礎。其次，需要關鍵場景之間需要有承上啟下的文字描述便于將其連接起來，可以以問題或者目標的形式呈現。最終，在開篇與結束之處，需要有總結性的內容，可以通過文字形式呈現，也可以通過圖文整合的方式呈現。呈現方式的設計模板如表3所示。

表3 生成性移動培訓課程呈現方式模板

基于上述定位，筆者對生成性移動培訓課程進行了初步的設計，即讓參與培訓的教師參與到課程內容的生成與制作中。在生成性課程的設計過程中，教師在工作現場可以根據上述模板隨時隨地使用移動終端進行觀察、記錄以及制作教學案例，教師之間針對彼此的案例進行分享討論，將教學工作現場的案例與之前的理論培訓整合起來，從而降低培訓內容到教師工作現場后受到的衰減。

五、生成性移動培訓課程的實施

基于上述對生成性移動培訓課程的設計，筆者在西城區一所小學進行了基于生成性移動培訓課程的教師培訓，并在培訓后收集了教師對培訓過程和效果的反饋。

筆者在該校開展了《繪本教學中學生問題解決能力培養》的主題培訓，培訓過程中將教師分成了兩組。兩組分別接受不同的干預：一組教師只是接受長約2個小時的面授培訓；另一組則通過“主題式面授培訓——教師工作現場收集案例——制作生成性移動培訓課程——微信群組中分享課程——群組內教師基于分享的課程進行學習與討論——線上線下的總結交流”等流程完成該主題的課程學習。在完成整個培訓的過程中，生成性課程的形成過程如下圖所示。

生成性教師培訓課程生成過程圖

接受生成性課程學習的教師在接受完面授培訓后進入筆者組織的微信群組，該組教師需要完成如下任務：

任務一：根據面授主題講座《繪本教學中學生問題解決能力培養》所提出的方法與模式，教師在教學過程中需要隨時記錄學生提出的有價值的問題，并將自己輔助學生解決問題的過程通過移動終端拍攝、記錄下來，最終形成課程發到群組當中。在這個過程中，移動終端充當案例的記錄與呈現工具。

任務二：通過筆者提供的內容設計模板以及移動終端的圖文聲設計類應用將自己記錄的案例制作成短小的課程分享到群組當中。在這個過程中，移動終端充當生成性課程制作工具與呈現工具。

任務三：每位教師分享完成之后，其他教師在時間與環境許可的情形下觀看案例并對課程進行學習與討論。在這個過程中，移動終端充當小組成員討論交流工具。

任務四：筆者結合教師的討論，推送有關學生問題解決能力培養的文獻，幫助教師解決在該主題中存在的困惑。在這個過程中，移動終端成為教師在工作現場中可以無縫學習的支持工具。

任務五：在每位教師都完成上述任務后，形成一個自己關于該主題的文字分享發送到群組當中。在完成上述學習的過程中，教師和同伴之間為生成性的課程設計提供了案例、問題、心得與反思。移動終端充當了教學內容的承載工具。

筆者在上述基礎上將主題講座、教師貢獻的生成性課程以及過程性討論重新制作形成圖文聲畫整合的系列文章，推送到教師培訓訂閱號，便于教師可以進行回顧。

六、研究結果

筆者對兩組教師進行了問卷調查與訪談。參與了主題培訓的教師有30人，有70%表示對培訓內容有印象，93%的教師在具體的實踐中沒有嘗試應用。只有2位老師在自己的教學中試著關注了學生提出的問題，并嘗試著帶著學生一起解決問題，這兩位教師只嘗試過一次，并沒有將輔助學生解決問題的行為持續下去。在對這些教師進行深入訪談發現教師們表示來自教學、管理，還有很多日常相對瑣碎的事情會沖擊學習效果。培訓結束時覺得效果很好，回到教學實踐中，沒有特別去關注，所以效果慢慢地也沒有那么顯著了。接受了生成性課程學習的25位教師中96%的教師認為這種培訓方式跟一次主題面授培訓相比效果更好，尤其是其中有4位教師完成了9個生成性課程的制作，其他21位教師在觀看這些課程的同時，也參與了對案例的討論，并在討論中進一步深化了對學生問題解決能力培養的認識。另外21位教師雖然沒有制作生成性課程，但在群組中學習4位老師制作的課程，積極參與了討論，這些教師表示已經能夠有意識地在教學過程中收集學生提出的有價值的問題，并通過與學生合作的方式幫助他們解決問題。參與制作課程的4位教師都表示在這個過程中也慢慢感受到了學生提問的積極性跟之前比較有明顯提高，而且伴隨著解決問題的過程，學生對于實驗法、訪談法、查閱資料以及戲劇表演等方法已經有了明顯的認知。但這些教師也提到課程制作本身給他們帶來的時間和精力上的投入也很大。對于其他沒有制作生成性課程的教師，在訪談中他們也提到雖然沒有及時地制作課程，但是在觀看其他教師制作的課程時，能夠加強自己在面授培訓中所學的內容，尤其是看到其他教師對于學生提出問題和解決問題過程的一些思考，讓自己在面授主題講座時學到的內容和真實的案例聯系起來，對于自己理解學生問題解決能力培養有很好的幫助作用。

以移動終端作為觀察、記錄與存貯工具能夠很好地幫助教師在工作現場收集與培訓主題密切相關的案例，幫助教師成為生成性課程的貢獻者與制作者。此外，筆者也綜合了教師分享的案例、互動討論形成總結性的內容，從而幫助教師深化對面授培訓主題的理解。在此過程中，筆者也發現如果能夠結合不同類型的模板開發出便于教師制作課程的移動端應用將有助于提升教師成為生成性課程制作者的積極性，提高教師培訓的效果。

[1] 吳瓊,養力.中小學教師培訓工作中的問題與對策研究[J].繼續教育研究,2015,(2):65-66.

[2] Mobile learning for teachers in Europe:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002161/216167E.pdf, 2013-06-01.

[3] Mobile learning for teachers in Asia:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002162/216284E.pdf, 2013-06-01.

[4] Mobile learning for teachers in North America:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL]. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216084E.pdf, 2013-06-01.

[5] Mobile learning for teachers in Africa and Middle East:Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216358e. pdf, 2013-06-01.

[6] Mobile learning for teachers in Latin America.：Exploring the Potential of Mobile Technologies to Support Teachers and Improve Practice[DB/OL].http:// unesdoc.unesco.org/images/0021/002160/216081E.pdf,2013-06-01.

[7] 趙艷艷.教師培訓的移動微課程資源的開發與應用研究——以初中英語教師培訓為例[D].昆明:云南師范大學,2013.

[8] 余勝泉,海鵬等.基于學習元平臺的生成性課程設計與實施[J].中國電化教育,2015,(6): 7-16.

[9] 張一川,錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展[J].遠程教育雜志, 2013,(6):26-33

[10] 梁樂明,曹俏俏等.微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析[J].開放教育研究,2013,(1): 65-73.

The Study of K-12 Teacher Training Emergent Mobile Curriculum

Liang Wenxin
(Beijing Institute of Education, Beijing 100120)

With the development of various mobile devices, teacher training via mobile devices has attracted more attentions. The advantages of teacher training via mobile devices were proposed, and the emergent teacher training curriculum design via mobile devices was also elaborated. The design template and process of training curriculum of How to cultivate Pupils’ literacy of solving problems in reading Picture Books was elaborated in details. According to the teachers’ feedback, the emergent training curriculum could enhance teachers’ learning.

Teacher Training; Emergent Curriculum Design; Mobile Devices

李馨 趙云建

G434

A

1006—9860(2016)07—0121—05

* 本文系北京市教育科學規劃青年專項課題“中小學教師移動培訓課程的內容與媒體設計研究——以北京市中小學教師培訓為例”(課題編號：CJA13147)研究成果。

2016年4月5日

梁文鑫：博士，工程師，研究方向為在線課程設計(liangwenxin2013@163.com)。