師生交互的個(gè)體差異研究*
——基于翻轉(zhuǎn)課堂的個(gè)案調(diào)查與分析

徐恩芹，徐連榮，崔光佐

(1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.聊城大學(xué) 傳媒技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252059)

師生交互的個(gè)體差異研究*
——基于翻轉(zhuǎn)課堂的個(gè)案調(diào)查與分析

徐恩芹1,2，徐連榮2，崔光佐1

(1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.聊城大學(xué) 傳媒技術(shù)學(xué)院，山東 聊城 252059)

師生交互是翻轉(zhuǎn)教學(xué)成功的重要因素，該文在構(gòu)建師生交互理論框架的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出有較高信度和效度的問(wèn)卷，以一所地方高校為樣本進(jìn)行實(shí)證分析，結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者參與師生交互的總體情況不理想，并且學(xué)生在師生交互的不同維度上存在差異。其中，交互數(shù)量和交互范圍兩個(gè)維度較好，其他維度上還需要改進(jìn)；年級(jí)不同的學(xué)生在師生交互整體上存在顯著差異，在交互范圍、交互數(shù)量、交互內(nèi)容和交互強(qiáng)度上也存在顯著差異，對(duì)網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)不同的學(xué)生在交互范圍與交互距離上存在顯著差異，其他情況均不存在顯著差異。因此，教師要營(yíng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)支持充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，并針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異，調(diào)整師生交互的側(cè)重點(diǎn)，把學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴(lài)性轉(zhuǎn)化為參與師生交互的積極性，實(shí)現(xiàn)高效的師生交互，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)。

翻轉(zhuǎn)教學(xué)；師生交互；個(gè)體差異

最近幾年，翻轉(zhuǎn)教學(xué)越來(lái)越普及，美國(guó)北卡羅拉多大學(xué)建立了在線(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)社區(qū)，為已經(jīng)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)和想要開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實(shí)踐者提供交流和學(xué)習(xí)的空間。北京大學(xué)的汪瓊教授開(kāi)設(shè)了“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”中國(guó)大學(xué)MOOC，為廣大致力于開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教師提供免費(fèi)的在線(xiàn)培訓(xùn)。國(guó)外翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐者的在線(xiàn)交流和國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的在線(xiàn)培訓(xùn)都強(qiáng)調(diào)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)的成功依賴(lài)于師生之間的積極交互。在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，無(wú)論是課前的自主學(xué)習(xí)，還是課堂中的解疑和深化都離不開(kāi)師生交互[1]。但是，已有對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的研究，主要關(guān)注翻轉(zhuǎn)教學(xué)的優(yōu)劣及其實(shí)施過(guò)程[2]、分析其本質(zhì)、預(yù)測(cè)其未來(lái)的發(fā)展[3]、翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)[4]、翻轉(zhuǎn)課堂的促進(jìn)策略[5]，還有的關(guān)注慕課對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的支持[6]，對(duì)于翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互的研究相對(duì)較少。正如Bryan Goodwin和 Kirsten Miller所言，翻轉(zhuǎn)教學(xué)在實(shí)踐領(lǐng)域迅速擴(kuò)展，對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)很多，而對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的科學(xué)研究明顯不足[7]。即使有研究涉及到師生交互，也主要是關(guān)注課堂中的師生交互[8]。而且這些研究往往也缺少對(duì)師生交互理論框架的分析。實(shí)踐表明，不同的學(xué)習(xí)者，由于上網(wǎng)習(xí)慣、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等各方面存在差異，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，參與師生交互的情況也存在個(gè)體差異。如果能在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，根據(jù)學(xué)習(xí)者參與師生交互的個(gè)體差異，為他們推送不同的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持，將有助于進(jìn)一步提高翻轉(zhuǎn)教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因此，研究翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互的個(gè)體差異，對(duì)于信息化背景下的教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

本研究將以聊城大學(xué)為個(gè)案，通過(guò)調(diào)查研究，分析翻轉(zhuǎn)教學(xué)中大學(xué)生參與師生交互的個(gè)體差異，這不僅能優(yōu)化今后的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐，提高信息化教學(xué)的質(zhì)量，對(duì)于其他地方高校也具有積極的借鑒價(jià)值和意義。

一、理論框架

在人際交往心理學(xué)中，交互既可以是人與人之間交互作用和相互影響的方式和過(guò)程，也可以指在一定情景中人們通過(guò)信息交換和行為交換所導(dǎo)致的相互之間心理上和行為上的改變[9]。因此，作為教學(xué)活動(dòng)的基本形式之一，師生交互不僅包括教師和學(xué)生之間的相互作用過(guò)程，還包括師生之間通過(guò)信息和行為交換所帶來(lái)的師生心理和行為的改變。所以，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互既包括課前自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的網(wǎng)絡(luò)交互，也包括課堂中的面對(duì)面交互，并且?guī)熒换サ男Ч粌H僅表現(xiàn)為交互活動(dòng)的數(shù)量和類(lèi)型上，還體現(xiàn)在師生交互范圍、交互時(shí)間、交互內(nèi)容、交互形式、交互動(dòng)機(jī)、交互距離、交互強(qiáng)度、交互層次等不同緯度上。如下圖所示，本文重點(diǎn)從以下十個(gè)緯度研究翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互。

師生交互的不同緯度圖

交互范圍主要指師生交互過(guò)程中參與交互的學(xué)生數(shù)量多少，也有研究把這一緯度稱(chēng)之為交互的受益面[10]。交互范圍涉及到師生交互中學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的均等問(wèn)題，甚至在一定程度上能折射出教育的公平性。交互數(shù)量，有的研究稱(chēng)之為交互的次數(shù)，是指師生交互活動(dòng)的多少。該維度能直觀(guān)地反映出師生交互的狀況，研究者對(duì)師生交互的實(shí)證分析中基本上都會(huì)涉及到交互數(shù)量。交互時(shí)間最初主要指師生交互活動(dòng)的時(shí)間長(zhǎng)短，它與交互數(shù)量密切相關(guān)，交互數(shù)量多，交互時(shí)間就長(zhǎng)。隨著網(wǎng)絡(luò)在教學(xué)中的應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)跨時(shí)空特點(diǎn)使得師生之間不僅可以進(jìn)行同步交互，還可以進(jìn)行異步交互，這樣交互時(shí)間就包括了師生交互的步調(diào)[11]。交互內(nèi)容指師生交互的話(huà)題是什么，他們關(guān)注什么，交互內(nèi)容的多樣化能反映出教學(xué)目標(biāo)的多樣性，交互內(nèi)容的靈活性則能充分體現(xiàn)教學(xué)的生成性。在心理學(xué)領(lǐng)域中，人們對(duì)師生交互的研究往往更加關(guān)注交互內(nèi)容[12]。交互形式是師生之間相互作用的方式，包括教師提問(wèn)學(xué)生回答，教師解答學(xué)生的疑問(wèn)，學(xué)生之間相互討論，教師參與學(xué)生討論等多種形式。交互動(dòng)機(jī)主要是指在師生交互中學(xué)生的動(dòng)機(jī)，能反映出學(xué)生參與師生交互的主動(dòng)性，包括主動(dòng)交互與被動(dòng)交互[13]。比如在師生交互的過(guò)程中，如果是教師提出問(wèn)題，學(xué)生在制度約束下回答問(wèn)題，這樣教師是師生交互的發(fā)起者，對(duì)于學(xué)生來(lái)講就是一種被動(dòng)交互；如果學(xué)生主動(dòng)提出疑問(wèn)或就某個(gè)問(wèn)題發(fā)表個(gè)人觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生就是師生交互的發(fā)起者，對(duì)學(xué)生而言就是主動(dòng)交互。交互類(lèi)型主要是師生交互的種類(lèi)。國(guó)內(nèi)外對(duì)師生交互類(lèi)型的劃分方法很多。本研究借鑒吳康寧教授的分類(lèi)方法，從社會(huì)學(xué)的角度把師生交互分為教師個(gè)體與學(xué)生群體的交互、教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的交互、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體的交互、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體的交互、學(xué)生群體與學(xué)生群體的交互五大類(lèi)別[14]。交互強(qiáng)度是指單位時(shí)間內(nèi)師生交互過(guò)程中信息流量的大小以及師生的投入程度[15]。如果師生交互強(qiáng)度大，則表明師生在相互作用的過(guò)程中信息流量大，教師和學(xué)生發(fā)出和接受的信息量多，師生投入程度較高，如果師生交互強(qiáng)度弱，則教師和學(xué)生發(fā)出和接受的信息量都少，師生投入程度低，因此，交互強(qiáng)度能反映出師生在交互過(guò)程中的參與性高低。

根據(jù)國(guó)際遠(yuǎn)程教育專(zhuān)家穆?tīng)?Moore)博士的“交互影響距離理論”，交互距離是指“學(xué)習(xí)者與教師之間的心理與交往的距離”而不是物理的距離，如果學(xué)習(xí)者提出的問(wèn)題能得到教師及時(shí)、準(zhǔn)確的反饋，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)能使學(xué)習(xí)者做出積極的反應(yīng)?；蛘哒f(shuō)如果教學(xué)計(jì)劃設(shè)置靈活，具備足夠的彈性，能依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和努力作相應(yīng)的變動(dòng)，那么師生之間就會(huì)形成富有成效的對(duì)話(huà)，交互距離就會(huì)縮小[16]。因此，交互距離能夠反映出教學(xué)過(guò)程的靈活性與生成性。

交互層次是指師生交互水平的深淺，包括淺層次交互和深層次交互。師生之間通過(guò)相互作用如果能夠引發(fā)師生的共鳴、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思或?qū)χR(shí)進(jìn)行一種批判性的思考，就是一種深層次交互，否則就是一種淺層次交互[17]。

這十個(gè)緯度綜合了當(dāng)前社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域?qū)熒换サ难芯砍晒?，既體現(xiàn)了師生交互的主體是教師和學(xué)生，又能綜合反映師生交互的過(guò)程和結(jié)果，同時(shí)也體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互的多樣性，從而為本研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、研究過(guò)程設(shè)計(jì)

研究翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互，可以分析師生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)過(guò)程中的具體數(shù)據(jù)，也可以通過(guò)對(duì)參與翻轉(zhuǎn)教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互既包括網(wǎng)絡(luò)交互，也包括面對(duì)面的交互。如果僅僅關(guān)注翻轉(zhuǎn)教學(xué)過(guò)程中生成的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)，容易忽略面對(duì)面的師生交互；如果采用課堂錄像的分析方法只能分析面對(duì)面的師生交互，又難以兼顧自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的網(wǎng)絡(luò)交互。因此，本研究以問(wèn)卷調(diào)查為主，輔以對(duì)學(xué)生的非正式訪(fǎng)談來(lái)研究翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互。

(一)訪(fǎng)談的設(shè)計(jì)

訪(fǎng)談中的問(wèn)題充分體現(xiàn)了預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。兩個(gè)預(yù)設(shè)的問(wèn)題是讓學(xué)生分別描述自己在翻轉(zhuǎn)教學(xué)的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和課堂解疑與深化環(huán)節(jié)參與師生交互的情況，然后根據(jù)學(xué)生的回答，結(jié)合師生交互的十個(gè)緯度，生成相應(yīng)的問(wèn)題，通過(guò)非正式的訪(fǎng)談，與學(xué)生進(jìn)行充分的交流，以便從師生交互整體和不同緯度上探尋學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)的不同環(huán)節(jié)中參與師生交互的現(xiàn)狀及其成因。

(二)問(wèn)卷的設(shè)計(jì)

本研究自行設(shè)計(jì)了調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷包括指導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)生基本信息、翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互調(diào)查量表和一個(gè)開(kāi)放題目共四部分內(nèi)容。其中，指導(dǎo)語(yǔ)主要說(shuō)明問(wèn)卷調(diào)查的目的和填寫(xiě)方法。學(xué)生基本信息包括性別、專(zhuān)業(yè)、家庭城鄉(xiāng)分布、是否手機(jī)上網(wǎng)、是否擁有個(gè)人電腦和是否每天上網(wǎng)。師生交互調(diào)查量則基于前面的理論框架，共設(shè)計(jì)了33個(gè)題項(xiàng)，其中交互范圍2個(gè)、交互數(shù)量3個(gè)、交互時(shí)間3個(gè)、交互形式4個(gè)、交互內(nèi)容5個(gè)、交互動(dòng)機(jī)3個(gè)、交互類(lèi)型4個(gè)、交互強(qiáng)度3個(gè)、交互距離3個(gè)、交互層次3個(gè)。量表采用李克特五分量表，得分越高表明學(xué)生參與師生交互的狀況越好。開(kāi)放題目為“您認(rèn)為如何才能促進(jìn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互？”

(三)抽樣設(shè)計(jì)

在問(wèn)卷試測(cè)階段，根據(jù)便利樣本原則，通過(guò)整群抽樣，抽取了70名大學(xué)生對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行試測(cè)，并對(duì)試測(cè)試結(jié)果進(jìn)行了分析。項(xiàng)目分析結(jié)果表明，調(diào)查量表中33個(gè)題項(xiàng)的決斷值(CR)均達(dá)顯著，具有一定的鑒別度。信度分析結(jié)果表明，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α值為0.803。量表中師生交互各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)均大于0.7，這說(shuō)明問(wèn)卷具有很好的信度。因子分析結(jié)果顯示，量表的KMO值為0.903，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性系數(shù)為0.000，適合進(jìn)行因子分析，并且由33個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的師生交互量表可以提取出10個(gè)主成分，累積方差貢獻(xiàn)率為70.729%。旋轉(zhuǎn)后的載荷矩陣說(shuō)明每個(gè)題項(xiàng)指向相應(yīng)主成分上的載荷均大于0.6，說(shuō)明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。另外，從問(wèn)卷的設(shè)計(jì)、發(fā)放到問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)分析，訪(fǎng)談一直沒(méi)有中斷，這在一定程度上保證了問(wèn)卷的內(nèi)容效度。

正式測(cè)試階段，針對(duì)正在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的學(xué)生，共發(fā)放問(wèn)卷300份，回收292份，經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選，最終有效問(wèn)卷277份。調(diào)查對(duì)象的專(zhuān)業(yè)分布涉及到計(jì)算機(jī)、管理、電子、藝術(shù)、教育等多個(gè)領(lǐng)域，男女比例基本均衡，在年級(jí)分布上，大一學(xué)生占48%，大二學(xué)生29.9%，大三學(xué)生22.1%，沒(méi)有大四的學(xué)生。并且85.2%的學(xué)生擁有個(gè)人電腦，89.8%的學(xué)生可以通過(guò)手機(jī)上網(wǎng)，90.2%的學(xué)生每天都上網(wǎng)，100%的學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前開(kāi)始上網(wǎng)。

訪(fǎng)談對(duì)象則是從正式測(cè)試的樣本中選擇出15人，其中，大一、大二和大三學(xué)生各5人，在專(zhuān)業(yè)分布上兼顧文理、工科和藝術(shù)等不同領(lǐng)域，分別進(jìn)行非正式訪(fǎng)談。可以說(shuō)，研究樣本在省屬地方高校中具有很好的代表性。

三、研究結(jié)果分析

本研究以問(wèn)卷調(diào)查為主，差異分析則依賴(lài)于問(wèn)卷數(shù)據(jù)，訪(fǎng)談結(jié)果主要用于探析原因。對(duì)全部有效問(wèn)卷，采用SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如下：

(一)學(xué)生參與師生交互的整體及各維度的情況分析

由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)師生交互的調(diào)查量表中各維度上所涵蓋的題項(xiàng)數(shù)量不同，因而在分析時(shí)需將師生交互整體及各維度的平均數(shù)除以題項(xiàng)數(shù)量，得到每題平均分[18]，如表1所示。數(shù)據(jù)表明，總體上講，學(xué)生參與師生交互的均值為93.927，每題平均分為2.846分，低于5分制的平均值。交互范圍和交互數(shù)量的每題平均分在3分以上，分別為3.122和3.504，其他各維度的每題平均分都低于3分。這說(shuō)明學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中參與師生交互的總體情況并不理想，且在不同維度也存在差異，其中，交互數(shù)量情況最好，其次是交互范圍，而其他各維度都有待加強(qiáng)。

表1 師生交互各維度及整體的得分

(二)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中參與師生交互的差異分析

1.不同性別的學(xué)生參與師生交互的差異分析

性別屬于二分變量，因此采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行差異分析。數(shù)據(jù)表明，師生交互整體與各維度的p值均大于0.05，因此，不同性別的學(xué)生，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互在整體與各個(gè)維度上均不存在顯著差異。

2.不同年級(jí)的學(xué)生參與師生交互的差異分析

問(wèn)卷中年級(jí)是四分變量，利用單因素方差分析進(jìn)行差異分析。方差齊性檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，師生交互整體及各維度的p值均大于0.05，滿(mǎn)足方差分析的前提條件。單因素方差分析的結(jié)果如表2所示，師生交互整體上的p值為0.012，小于0.05。

表2 不同年級(jí)的單因素方差分析統(tǒng)計(jì)量

具體到師生交互的不同維度，交互范圍和交互內(nèi)容的p值分別為0.002和0.003，小于0.01，交互數(shù)量和交互強(qiáng)度的p值分別為0.015和0.011，小于0.05，其他各維度的p值均大于0.05。多重比較檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示，大三與大一和大二學(xué)生在師生交互整體上的p值分別為0.005和0.012，小于0.05，且均值差都為正值。因此，不同年級(jí)的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，師生交互整體上差異顯著，且大三學(xué)生整體上的參與情況優(yōu)于大二和大一學(xué)生。在不同維度上，大三與大一和大二學(xué)生在交互范圍上的p值分別為0.001和0.011，小于0.05，在交互數(shù)量上的p值分別為0.005和0.021，小于0.05，大三與大一學(xué)生在交互強(qiáng)度上的p值為0.004，小于0.01，且均值差都為正值。其他情況下的p值均大于0.05。因此，不同年級(jí)的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，他們?cè)诮换シ秶?、交互?shù)量和交互強(qiáng)度上也存在顯著差異，且大三學(xué)生在交互范圍和交互數(shù)量上明顯高于大一和大二學(xué)生，大三學(xué)生在交互強(qiáng)度上優(yōu)于大一學(xué)生，其他維度無(wú)顯著差異。

表3 不同年級(jí)的多重比較檢驗(yàn)

3.網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)不同的學(xué)生參與師生交互的差異分析

問(wèn)卷中學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)程度主要表現(xiàn)為是否每天都上網(wǎng)，是一個(gè)二分變量，因此采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行差異分析，結(jié)果如表4所示。

表4 是否每天上網(wǎng)的T檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

數(shù)據(jù)表明，每天都上網(wǎng)的學(xué)生與不是每天都上網(wǎng)的學(xué)生在師生交互整體上的p值大于0.05，不存在顯著差異。在師生交互不同維度上，交互范圍的p值為0.001，小于0.01，且T值為3.254；交互距離的p值為0.019，小于0.05，T值為2.375；其他各維度的p值均大于0.05。因此，網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)程度不同的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，在交互范圍與交互距離兩個(gè)維度存在顯著差異，每天都上網(wǎng)的學(xué)生，在交互范圍和交互距離上顯著高于不是每天都上網(wǎng)的學(xué)生，其他各維度沒(méi)有表現(xiàn)出顯著差異。

4.個(gè)人計(jì)算機(jī)擁有情況不同的學(xué)生參與師生交互的差異分析

問(wèn)卷中學(xué)生的計(jì)算機(jī)擁有情況，包括有個(gè)人計(jì)算機(jī)和沒(méi)有個(gè)人計(jì)算機(jī)兩種情況，因此是一個(gè)二分變量，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行差異分析。結(jié)果表明，師生交互整體與各維度的p值均大于0.05，因此，擁有個(gè)人計(jì)算機(jī)的學(xué)生與沒(méi)有個(gè)人計(jì)算機(jī)的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)過(guò)程中，在師生交互的整體與各個(gè)維度上均不存在顯著差異。

5.手機(jī)上網(wǎng)情況不同的學(xué)生參與師生交互的差異分析

問(wèn)卷中學(xué)生的手機(jī)上網(wǎng)情況，包括可以使用手機(jī)上網(wǎng)與不能使用手機(jī)上網(wǎng)兩種情況，因此是一個(gè)二分變量，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行差異分析。結(jié)果表明，師生交互整體與各維度的p值均大于0.05。因此，能用手機(jī)上網(wǎng)與不能用手機(jī)上網(wǎng)的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)過(guò)程中，在師生交互整體與各個(gè)維度上均不存在顯著差異。

四、研究結(jié)論與思考

前面的分析表明，翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生參與師生交互的總體效果不理想，且在師生交互的不同維度上存在差異。性別、個(gè)人計(jì)算機(jī)擁有情況和手機(jī)上網(wǎng)情況不同的學(xué)生參與師生交互的情況，在整體和各維度上均不存在顯著差異。年級(jí)和網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)程度不同的學(xué)生在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，參與師生交互時(shí)，在整體或某個(gè)緯度上表現(xiàn)出不同程度的差異。因此，教師應(yīng)該營(yíng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，并基于師生交互的現(xiàn)實(shí)差異提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持和引導(dǎo)，調(diào)整側(cè)重點(diǎn)，積極利用學(xué)生愿意使用網(wǎng)絡(luò)的良好意愿，更好地促進(jìn)師生交互，優(yōu)化翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐。

(一)教師營(yíng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于優(yōu)化師生交互

如前所述，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，學(xué)生參與師生交互整體情況并不理想，這與已有的很多研究結(jié)果不一致[19]。正如Overmyer在研究中所言，翻轉(zhuǎn)課堂最重要的特征之一就是能進(jìn)行師生交互[20]。本研究卻反映出學(xué)生參與師生交互的狀況卻不理想。究其原因可能是已有的研究大多是從開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教師的角度討論師生交互的情況，大多數(shù)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)教學(xué)的教師都認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)教學(xué)中自己能有更多地時(shí)間與學(xué)生個(gè)體或?qū)W生小組進(jìn)行交流，因而會(huì)增強(qiáng)師生交互。但是本研究則是從學(xué)生的角度出發(fā)，通過(guò)學(xué)生的自我報(bào)告，來(lái)分析他們參與師生交互的情況。

在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生與教師對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)促進(jìn)師生交互產(chǎn)生了不一樣的觀(guān)點(diǎn)。從訪(fǎng)談來(lái)看，上述差異產(chǎn)生的主要原因之一在于，有些教師在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，沒(méi)有創(chuàng)造出真正的以學(xué)生為中心的課堂環(huán)境。比如，有的學(xué)生認(rèn)為，在自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生觀(guān)看教師的教學(xué)錄像，盡管可以自定學(xué)習(xí)步調(diào)，可以控制觀(guān)看次數(shù)，但是教學(xué)錄像本身交互性不足，還有的同學(xué)自己無(wú)法提出問(wèn)題，只是在網(wǎng)絡(luò)論壇中針對(duì)教師提出的問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)短甚至表面的回應(yīng)。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，很多學(xué)生也主要是回答教師提出的問(wèn)題，完成教師指定的教學(xué)任務(wù)，而且很多任務(wù)都是高度結(jié)構(gòu)化，也不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)揮。

可見(jiàn)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)需要更多地從學(xué)生的角度出發(fā)，創(chuàng)建一個(gè)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能更好地優(yōu)化師生交互。比如，在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師要基于學(xué)生和內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有強(qiáng)交互性的學(xué)習(xí)材料，鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)討論。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)出能吸引學(xué)生積極參與的多樣化教學(xué)活動(dòng)，營(yíng)造平等參與的和諧氣氛，從而更好地從學(xué)生的視角優(yōu)化翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互，改進(jìn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐。

(二)教師要通過(guò)及時(shí)地學(xué)習(xí)支持深化師生交互

數(shù)據(jù)分析表明，在師生交互的不同維度上，交互數(shù)量和交互范圍的情況較好，對(duì)其他各維度的效果均不理想，這在一定程度上也會(huì)影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的質(zhì)量。

從訪(fǎng)談和網(wǎng)上學(xué)生的發(fā)言來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生及時(shí)的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持是深化師生交互的關(guān)鍵。如，有的學(xué)生指出，教師對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)，能及時(shí)提供指導(dǎo)或相關(guān)資源，就會(huì)使學(xué)生更積極地提出問(wèn)題。還有的學(xué)生指出，教師對(duì)學(xué)生的積極反饋也會(huì)激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步參與討論，使學(xué)生更愿意參與師生交互。更多的學(xué)生認(rèn)為，在小組討論中，如果有教師的參與和引領(lǐng)則會(huì)使討論更加深入。

文獻(xiàn)表明，成功的翻轉(zhuǎn)教學(xué)，教師不僅要設(shè)計(jì)讓學(xué)生充分參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還要為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持和反饋，通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)支持可以幫助學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)意義，克服學(xué)習(xí)困難，促進(jìn)深層次交互[21]。因此，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，教師的學(xué)習(xí)支持是引導(dǎo)學(xué)生參與師生交互的重要手段和工具。在今后的教學(xué)實(shí)踐中，教師要在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)提供反饋、參與討論、及時(shí)指導(dǎo)、推薦資源等多種方式，為學(xué)生提供持續(xù)的學(xué)習(xí)支持，從而豐富交互類(lèi)型，提高師生交互的層次和強(qiáng)度，縮小交互距離，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)中師生交互整體上的提升。

(三)針對(duì)學(xué)生的年級(jí)差異調(diào)整師生交互的側(cè)重點(diǎn)

前面的分析結(jié)果顯示，不同年級(jí)的學(xué)生參與師生交互的整體情況存在顯著差異。且大三學(xué)生師生交互的整體情況優(yōu)于大二和大一的學(xué)生。在不同維度上，在交互范圍、交互數(shù)量和交互強(qiáng)度上存在顯著差異，且大三學(xué)生在交互范圍和交互數(shù)量?jī)蓚€(gè)維度上也明顯高于大一和大二學(xué)生，大三學(xué)生在交互強(qiáng)度維度上顯著高于大一學(xué)生。

根據(jù)學(xué)生訪(fǎng)談和網(wǎng)上學(xué)生發(fā)言，學(xué)生參與師生交互在不同年級(jí)之間的差異源于不同年級(jí)的學(xué)生對(duì)大學(xué)生活的適應(yīng)性差異。不少大三學(xué)生在訪(fǎng)談中指出，相對(duì)于大一和大二的學(xué)生，他們對(duì)自己未來(lái)目標(biāo)更明確，已經(jīng)逐漸適應(yīng)了師生之間的交互方式，更能根據(jù)自己的目標(biāo)與教師進(jìn)行更多的信息交流。因此，大三學(xué)生在師生交互整體及交互范圍、交互數(shù)量等維度上的整體情況表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。

從這個(gè)角度來(lái)講，教師要充分考慮不同年級(jí)的特殊性，在師生交互過(guò)程中，能夠從學(xué)習(xí)、生活等各方面加強(qiáng)對(duì)低年級(jí)學(xué)生的適應(yīng)性引導(dǎo)，為他們提供更多的學(xué)習(xí)支持，使學(xué)生在輕松的體驗(yàn)中越來(lái)越愿意并逐步適應(yīng)翻轉(zhuǎn)教學(xué)中的師生交互。對(duì)高年級(jí)的學(xué)生多一些專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，從而使各個(gè)年級(jí)的學(xué)生都能從師生交互中受益，更好地促進(jìn)師生交互，提升翻轉(zhuǎn)教學(xué)的質(zhì)量。

(四)把學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴(lài)性轉(zhuǎn)化為參與師生交互的積極性

如前所述，對(duì)網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)不同的學(xué)生，在交互范圍與交互距離上存在顯著差異，且每天都上網(wǎng)的學(xué)生在交互范圍和交互距離兩個(gè)維度上顯著優(yōu)于不是每天都上網(wǎng)的學(xué)生。

從訪(fǎng)談來(lái)看，每天上網(wǎng)的學(xué)生能及時(shí)看到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間里的問(wèn)題或討論話(huà)題，能及時(shí)作出積極的回應(yīng)，而且也善于通過(guò)網(wǎng)絡(luò)提出自己的疑問(wèn)，發(fā)表個(gè)人觀(guān)點(diǎn)，因而他們能更多地參與到師生交互中，在交互范圍和交互距離的上的表現(xiàn)就具有顯著優(yōu)勢(shì)。

因此，教師要善于利用學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的依賴(lài)性，可以通過(guò)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制激發(fā)學(xué)生參與交互，并基于學(xué)生在師生交互中的不同表現(xiàn)，與學(xué)生個(gè)體或?qū)W生小組進(jìn)行個(gè)別化交流，為他們提供更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)反饋，設(shè)計(jì)適應(yīng)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，從而把學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴(lài)性轉(zhuǎn)化為參與師生交互的積極性，實(shí)現(xiàn)更富有成效的師生交互。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，也要承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)責(zé)任，敢于主動(dòng)提出問(wèn)題，發(fā)表觀(guān)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)更多的主動(dòng)交互，更好參與師生交互，在翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中提高自己的自主學(xué)習(xí)能力。

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責(zé)任編輯：宋靈青

Study on Individual Difference of Teacher-Student Interaction—Based on the Case Investigation and Analysis in Flipped Classroom

Xu Enqin1,2, Xu Liangrong2, Cui Guangzuo1
(1.School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875;2.School of Communication and Technology, Liaocheng University, Liaocheng Shandong 252000)

Teacher-student interaction is necessary for the success of Flipped Classroom. Based on the deep analysis of the framework of teacher-student interaction, a questionnaire was designed and an investigation was conducted, the empirical analysis results show that, teacher-student interaction in Flipped Classroom is not satisfying, di ff erences exist in the di ff erent dimensions of teacher-student interaction, among which interaction range and interaction number are better, the other dimensions are need to be improved. The di ff erence in the grade will bring signi fi cant di ff erences in teacher-student interactions as a whole, and also cause signi fi cant di ff erences in interaction range, interaction number, interaction content, and interaction strength. Di ff erent degree of dependence on internet will create significant differences in interaction range and interaction distance. There is no significant di ff erence on other occasions. Thus, a learner-centered approaches and learning sca ff old are needed in fl ipped classroom, the teacher can guide the learners by learning supports in Flipped Classroom, design various interactive activities according to the individual di ff erence of students, try to transform the dependency on internet into the motivation to interaction, to realize the fruitful teacherstudent interaction, and improve the Flipped Classroom constantly.

Flipped Classroom; Teacher-Student Interaction; Individual Di ff erences

G434

：A

1006—9860(2016)08—0067—07

徐恩芹：在讀博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樗季S教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)(xeqxeq@163.com)。

徐連榮：在讀博士，講師，研究方向?yàn)樗季S教學(xué)、移動(dòng)學(xué)習(xí)。

崔光佐：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樗季S教學(xué)。

2016年2月6日

* 本文系國(guó)家社科基金教育學(xué)一般課題“課堂交互產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知模型與仿真研究”(課題編號(hào)：BCA100023)、山東省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師在線(xiàn)培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)績(jī)效研究”(課題編號(hào)：2013GG053)的成果。