網絡學習社區中認知性存在的影響因素模型研究*

王 靖，董玉琦，孔麗麗，馬志強①

(1.江南大學 教育信息化研究中心，江蘇 無錫 214122；2.上海師范大學 教育技術系，上海 200234)

網絡學習社區中認知性存在的影響因素模型研究*

王 靖1，董玉琦2，孔麗麗1，馬志強1①

(1.江南大學 教育信息化研究中心，江蘇 無錫 214122；2.上海師范大學 教育技術系，上海 200234)

Garrison教授提出的“網絡學習社區模型”是國際在線學習領域分析網絡學習社區建設質量的重要理論框架。將該框架的量表測試工具漢化后，該文對華東地區某學校網絡學習社區中的350名學生進行問卷調查，旨在探討網絡學習社區中，學生對四種學習社區核心要素：教學性存在、學習性存在、社會性存在、認知性存在的感知程度，并基于該模型探索認知性存在的影響因素。文章利用可靠性分析檢驗問卷的內部一致性信度并對問卷回收數據進行描述性統計；利用LISREL建立結構方程模型，采用驗證性因子分析方法檢驗問卷的效度，使用路徑分析法，檢驗學習性存在、社會性存在對認知性存在的影響。結果表明，學生在網絡學習社區中，對四種要素均有較強的感知，而在四種核心要素中，學生對社會性存在的感知程度最強。在網絡學習社區中，教學性、社會性存在、學習性存在均直接影響認知性存在，教學性存在、學習性存在與認知性存在之間還有間接影響的關系。上述關系的得出是對教師和學生在網絡學習環境中構成的自組織的運行機制的初步揭示，希望能夠為促進網絡學習社區中有效、深度學習的發生提供建議。

網絡學習社區模型；教學性存在；學習性存在；社會性存在；認知性存在

一、研究背景

近年來，網絡學習在基礎教育及高等教育中占據了越來越重要的位置[1]，研究者對于如何評價并提升網絡學習效果進行了大量深入研究[2]。其中，“網絡學習社區模型”被視為評價及提升網絡學習效果的重要理論依據，其提出者Garrison等認為，深刻而有意義的網絡學習會發生在一個社區中，“學習”是通過在社區中的學生感知到的三種要素：教學性存在、社會性存在、認知性存在之間的相互作用而引發的。而在這三種要素中，Garrison等認為，學生感知到的認知性存在“指向學習的目的和實際結果”，最直接地表征了網絡學習的效果[3]。國內學者楊素娟等人也指出，認知性存在是形成批判性思維等高階思維的重要因素，而培養學生的高階思維是高等教育的重要目標之一[4]。

網絡學習社區模型提出后，即被用于國際網絡學習社區評價研究[5]。該模型的應用范圍逐漸延伸到混合式學習、移動學習等領域的形成性評價中[6]。而在我國，關于網絡學習社區模型的研究，尤其是該模型的核心要素：三種存在的研究較少[7]。該模型對于分析網絡學習社區建設質量，提升社區中的交互水平、學習效果具有重要的價值。本研究基于上述框架，以網絡學習社區為環境依托，對其中的教學性存在、社會性存在、認知性存在以及后續研究者提出的新要素——學習性存在進行實證分析，初步揭示教師和學生在網絡學習環境中構成的自組織的運行機制，能夠為促進網絡學習社區中有效、深度學習的發生提供建議。研究問題包括以下兩個方面：

1.在我國網絡學習社區中，學生對網絡學習社區的四種存在的感知程度如何？

2.在我國網絡學習社區實踐中，教學性存在、社會性存在及學習性存在是如何影響認知性存在的？

二、理論基礎

根據網絡學習社區框架，在網絡學習社區中，學生同樣能夠感知到三種核心要素。其中，“教學性存在”的核心內涵是：教師為實現富有個人意義和教育價值的學習成果，對認知過程和社交過程進行的設計、促進和指導。教師對課程的設計、組織和領導往往會影響學習者深入學習課程內容的程度。教學性存在有三個基本范疇：第一，對課程結構、過程、學生交互和對學生學習的評價的設計和組織；第二，學生參與互動和會話的方法手段；第三，通過分享知識、促進反思，并提供即時反饋等，向學生提供智力和學術領導地位[8]。“社會性存在”的核心內涵是：課程的參與者利用通信媒體，在社交方面和情感方面表現真實自我的能力。社會性存在有三個基本范疇：第一，情感表達，即課程參與者在學習過程中聯系他人和認同自己的能力；第二，開放交流，即課程參與者在一個充滿信任的環境中進行交流；第三，小組凝聚力，即課程參與者通過表達他們的個人特質來發展他們之間的關系[9]。“認知性存在”的核心內涵是：學習者通過不斷反思和持續性的對話交流，來建構和鞏固意義的程度[10]。研究表明，認知性存在是批判性思維中的關鍵要素，批判性思維是高階思維的必要要素，而高階思維正是網絡學習預期的重要學習成果。因此，有研究者認為，認知性存在是網絡學習中最基本的要素[11]。

隨著對網絡學習研究的不斷深入，研究者們越來越意識到網絡學習社區框架的結構需要進一步擴充。在Shea等人的一項研究中發現，學習者在特定的協作活動中的交流會話無法被可靠地劃分到該框架中的教學性、社會性和認知性存在中的任何一個維度中。例如，協作活動中學生的元認知，以及學習者在學習中所使用的方法，在教學性、社會性和認知性存在三個維度中都沒有體現。因此，考慮到協作活動在網絡學習中的重要性，研究者提出第四個核心要素——學習性存在[12]。“學習性存在”被描述為“為實現成功的學習，學生整體思想、情緒、動機、行為和策略的積極主動的姿態”。具體來說，學習性存在有三個基本范疇。第一，長遠的構思和計劃，包括三個方面：學生為自己或他人設定目標，制定為完成目標而需要的計劃，以及為自己和他人協調、分配任務；第二，對學習的監控：分為學習者對自己和他人的學習過程進行的監控。包括六個方面的內容：學生和其他人討論，確認自己對任務、概念等理解的正確性；確定問題，并引起其他人對問題的注意；注意他們任務的完成；對最終成果的質量評價，包括內容和組成部分等；評估他們在學習活動中的興趣度和參與度；注意自己和小組學習的行為；第三，策略的使用：學生為完成一個學習活動而進行的探索，或向他人提供信息和幫助，鼓勵或督促其他學習者為小組的任務完成做出貢獻[13]。

網絡學習社區框架在提出之時，研究者便從理論上對教學性、認知性和社會性存在三個核心要素的關系進行了假設：教學性存在對社會性存在和認知性存在有直接的影響。社會性存在是教學性存在和認知性存在的中介變量，也就是說，社會性存在是教學性存在的一個目標，是創造認知性存在的一個條件[14]。而且，Garrison等人在后續的研究中，從學習者感知的角度，驗證了以下幾種關系：教學性存在和社會性存在對認知性存在均有直接的影響。教學性存在還通過社會性存在間接地影響認知性存在[15]。上述關系模型圖呈現如圖1所示。

圖1 網絡學習社區三要素關系模型

關于學習性存在與其他三種存在的關系，Shea等人對它們進行了相關分析，結果發現，學習性存在和認知性存在之間呈相關關系[16]；學習性存在和教學性存在無關，學習性存在和社會性存在之間呈相關關系[17]。但是，研究者并未提出這種關系的指向性，即在學習性存在與社會性存在之間，學習性存在與認知性存在之間，究竟存在了怎樣的影響與被影響關系。

如前所述，在“學習性存在”這樣一種要素的闡述中，學習者始終圍繞“自己與他人”進行積極主動的高階認知加工，包括制定計劃、實施監控等，這可能會導致認知性存在的增強和社會性存在的生成。而社會性存在強調學習者在社交和情感方面的真實表現，并通過“支持協作對話”這一過程來“保證認知刺激”[18]。基于以上論斷，本研究嘗試提出以下假設：

H1：在網絡學習社區中，學習性存在直接影響社會性存在；

H2：在網絡學習社區中，學習性存在直接影響認知性存在；

H3：在網絡學習社區中，社會性存在系學習性存在與認知性存在的中介變量。

各要素關系模型圖如圖2所示。

圖2 網絡學習社區四要素關系模型

三、研究設計

(一)研究方法與研究工具

本研究采用問卷調查法，研究工具為Shea等研究者在提出網絡學習的第四個核心要素——學習性存在之后補充開發的網絡學習社區量表。該量表共有47個題目，包括教學性存在(13個)、社會性存在(8個)、認知性存在(12個)和學習性存在(14個)[19]。量表的所有題目均針對進行網絡學習的學生編制。

本研究在該量表的基礎上，補充對學生基本信息進行調查的題項，形成一份含有51道題目的網絡學習社區調查問卷，即本問卷共分為兩部分，第一部分是學生的基本信息，具體內容包括年級、性別、每周在網絡學習社區中進行學習的時間和學習過的課程的數量4道題目；第二部分是上述量表，其信、效度將在后文說明。

(二)學習環境與研究對象

本研究在我國華東地區某學校開展，研究對象使用的網絡學習社區始建于2011年初，到本研究開展為止已經正常運行了4年多，該社區開設網絡課程375門，注冊教師人數為160人，注冊學生人數為2725人，活躍課程數約為50門。本研究在這些課程中，剔除掉選課學生總數、發布課程通知總數、添加教學材料總數、課程討論區發文總數均較低的課程，最終得到31門課程。之后從這31門課程的修課學生中，按照如下兩個標準選取了350名學生為研究樣本：第一，這些學生都有至少1年在該網絡學習社區進行學習的經歷；第二，這350名學生來自理、工、農、醫、文、法、經濟、管理、教育、藝術等10個學科門類。問卷發放350份，回收350份，其中有效問卷為325份，有效率為92.9%。由于問卷基于成熟量表編制，得到了良好的信效度，故數據分析結果直接作為最終結果呈現，不再區分試測與正式測量環節。

(三)研究過程

本研究于2015年3月份施測。問卷調查采用面對面的方式。施測前，由研究者解釋問卷調查的目的，并宣讀指導語，使全體被試都對問卷的內容及要求有充分的理解。被試學生完成問卷后，研究者當場對問卷進行回收。問卷回收后，研究者按照專業系別對問卷進行編號，并剔除具備以下任意特點之一的無效問卷：第一，同一道題目重復作答；第二，遺漏題目數量≥5；第三，答題有明顯的規律性。本研究利用SPSS17.0和LISREL8.51進行數據分析。在SPSS中，使用可靠性分析檢驗問卷的內部一致性信度(采用克隆巴赫α系數)并對數據進行描述性統計；在LISREL中，建立結構方程模型，使用驗證性因子分析方法，檢驗問卷的效度；使用路徑分析法，檢驗學習性存在、社會性存在對認知性存在的影響。此外，本研究所建的模型屬于全模型，將教學性存在也一并放在模型中，進行整體檢驗，結構方程模型圖如下。

圖3 結構方程模型

四、數據分析結果

(一)研究工具的信效度

在對網絡學習社區中影響認知性存在的因素進行分析之前，本研究首先對網絡學習社區調查問卷中量表部分的信效度進行了測量。

表1為量表的信度結果，從整體來看，該量表內部一致性很高，有較高的可靠性。其中教學性、社會性、認知性和學習性存在4個變量維度的克隆巴赫α系數的值分別為0.867、0.765、0.817和0.824，4個變量維度的克隆巴赫α系數的值均大于0.7，達到了分量表α值的理想要求。

表1 研究工具信度

表2為量表的因子負荷矩陣t值分布，可以看出27個外源指標(題目)在兩個外源潛變量(教學性存在和學習性存在)上的因子負荷，以及20個內生指標在兩個內生潛變量(社會性存在和認知性存在)上的因子負荷t值。由于本研究采用固定負荷法，將各維度第一個題目的因子負荷進行固定，故得到了剩余43個題目標準化的因子負荷值。根據表中顯示，因子負荷矩陣LX、LY中，所有因子負荷對應的t值(未標準化的因子負荷估計值減去0再除以標準誤差所得的值)均大于2，說明這些題目在相關維度上的因子負荷均顯著不等于0，即可以印證每個題目與因子的所屬關系。此外，在誤差協方差矩陣TD及TE中，均未見明顯過大的修正指數，模型其他擬合指數也均達到了良好水平。由于本研究將測量模型與結構模型均放在同一個全模型中，故對其他擬合指數，將在后文進行說明。總之，數據分析結果表明，該量表具有良好的結構效度。

表2 量表的因子負荷t值

(二)學生對四種存在的感知程度

表3為網絡學習社區中上述四種要素的描述性統計結果，從表3中可以看出，對于四種存在，學生均得到了較高的分數，表現為均值都大于3.5，反映出學生在網絡學習社區中，對四種核心要素均有較強的意識和感知。而在四種核心要素中，均值最高的為社會性存在。

表3中未出現較大的偏度和峰度，意味著對于四種核心要素來說，從學生的角度，并未出現極端值。

表3 網絡學習社區中四種存在的描述性統計結果

(三)影響認知性存在的因素

本研究利用極大似然法進行模型中參數的估計，根據因子負荷、誤差方差、擬合指數評價模型。最終得出，由教學性存在、社會性存在、認知性存在、學習型存在構成的模型圖對應指數如表4所示。

表4 結構方程模型擬合指數

表4中四個擬合指數均表征了模型的擬合程度良好，進一步的分析結果如表5所示。通過GA、BE兩個效應矩陣中的t值可以得出，教學性、社會性存在、學習學習性存在均直接影響認知性存在，從而證實了本研究的研究假設H1、H2和H3。此外，由于教學性存在、學習性存在均直接影響社會性存在，所以教學性存在、學習性存在與認知性存在之間還有間接影響的關系。

表5 因子之間的關系t值

五、研究結論與啟示

(一)主要研究結論

對于上述第一個研究問題：在我國網絡學習社區中，學生對網絡學習社區的四種存在的感知程度如何？研究者得出了在本研究所依托的網絡學習社區中，學生對四種存在的感知，該結果印證了網絡學習社區框架在跨文化背景下的適用性，即在我國進行網絡社區相關研究時，采用該理論框架進行分析的可行性。

對于第二個研究問題：在我國網絡學習社區實踐中，教學性存在、社會性存在及學習性存在是如何影響認知性存在的？本研究得到了教學性存在、社會性存在、學習性存在對認知性存在的直接和間接影響關系。如前所述，多項在歐美國家開展的研究表明，社會性存在對認知性存在有直接影響，而該關系在本研究中得到驗證，說明了在網絡學習社區環境下，即便是在傳統教學中互動相對較少的中國學習文化中，師生與生生之間具有社會交往屬性的互動交流也是不可忽視的。此外，對于學習性存在這樣一種后補因素，其對社會性存在、認知性存在有直接的影響，并通過社會性存在間接影響認知性存在，這樣一種結果的得出，明確了網絡學習社區框架原有理論探討中，學習性存在與其他要素指向關系。

目前，國外利用網絡學習社區框架對網絡學習社區中的學習進行的研究逐漸呈現出兩種趨勢，第一種是通過對網絡學習社區中其他關鍵要素的分析，重構融入了新的要素的理論框架，從而對網絡學習社區框架本身進行完善[20]；另一種是在網絡學習社區中收集師生行為信息，并利用該框架對其進行分析解釋[21]。本研究探討網絡學習社區中認知性存在的影響因素，旨在對教師和學生在網絡學習環境中構成的自組織的運行機制進行初步揭示。將本研究所驗證的模型作為形成性評價工具，衡量網絡學習的效果，是本研究未來的發展方向。

(二)研究啟示

研究結論揭示了網絡學習社區中，教學性存在、社會性存在以及學習性存在三個方面對學生的意義建構產生影響。教學性存在可以理解為教師對課程的設計。社會性存在可以理解為對學生交流的促進以及指導或學習者之間的交流與協作。學習性存在是學生在學習活動中對學習、自我與他人的調控。

教師對學生的意義建構產生影響體現在三個方面：對課程的設計、對學生交流的促進以及對學生的直接指導。首先，教師在網絡課程實施之前需要對課程內容的選擇、對知識結構和呈現方式等進行精心組織和設計，對學習活動與學習評價進行設計；其次，在網絡學習社區的交流中，教師要提出可以調動學生批判性和創造性思維的問題，并能及時對學生的問題進行評論或反饋，在討論的方向出現偏離時，控制討論的方向，鼓勵學生進行小組內和小組之間的交流等等；最后，教師有著豐富的學科知識以及教學經驗，憑借這些，教師能夠判斷出學生在何時需要支持，當學生在學習過程中遇到疑惑和難題時，教師可以提供及時的信息和指導。

學習者之間的交流與協作是第二個影響因素。網絡學習社區中的群體是由于共同的學習愿景而結合在一起的一群人，學習者之間相互依賴，彼此互動，交流合作以達到某種學習目的[22]。這就意味著在網絡學習社區中，學習者之間的交流與協作的質量會影響學生的學習過程。具體來講，學生首先需要對學習社區具備認同感。對社區具有較強的認同感，學習者才愿意融入社區中進行良好的合作，每個人都能發揮自己的潛能，解決問題也更加有效率。其次，網絡學習社區應該營造一個充滿信任的開放學習環境。只有在一種大家彼此信任、沒有思維限制的環境中，學生才會暢所欲言，積極地進行思考，主動地進行交流。最后，在學習社區中，人際關系至關重要。已有研究表明，有價值的學習體驗必須融合了學生個人世界(內部)和共享世界(外部)，強調個人的思考，以及與周圍環境的互動和反思[23]。在學習社區中，學生不是孤立的，他要展現真實的自己，表達自己的情感和社會性訴求，與其他學習者建立聯系。只有達到了這些，學生才能充分地圍繞學習內容交流與協作。

學生在學習活動中對學習、自我與他人的調控同樣影響著學習效果。在對學習的調控方面，有研究表明，網絡學習社區中學生對學習過程的計劃和反思，不僅直接影響自己的學習結果，也會通過影響自己與其他成員的交流、協作，進而影響整個社區。在對自我與他人的調控方面，學習者之間關系的建立及關系的強度來源于學習者雙方對互惠的預期及雙方心理上的考慮，如對維持平衡關系的渴望。信任、制度制約(外界約束)、義務與期望(自我約束)對關系的建立是非常重要的[24]。從這個方面考慮，網絡學習社區應一方面培養學習者自我調控和共同調控的意識和行為，并讓學習者理解自我調控和共同調控學習過程的重要性和益處，另一方面建立完善的社區管理與運行制度，讓學習者在做出調控行為時有據可依。

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責任編輯：李馨 趙云建

Research on the Factors Model Influencing the Cognitive Presence in Web-based Learning Community

Wang Jing1, Dong Yuqi2, Kong Lili1, Ma Zhiqiang1
(1.Research Center of Educational informatization, Jiangnan University, Wuxi Jiangsu 214122; 2.Department of Instructional Technology, Shanghai Normal University, Shanghai 200234 )

The community of inquiry model proposed by Garrison has been considered as an important framework which was widely used to analyze the construction quality of web-based learning community in the international research area of online learning.The framework and its scale were translated into Chinese and the scale was used to investigate 350 students from a school in the Eastern China to explore students’ perception of teaching, learning, social and cognitive presence. Based on the model, the factors that in fl uence the cognitive presence were also studied. Con fi rmatory factor analysis (CFA) was conducted to verify the validity of the questionnaire by using LISREL.And we examined the in fl uence of teaching, learning, social presence on the cognitive presence through path analysis. The results showed that students had strong perception of the four types of presence. Teaching, learning, social presence had direct in fl uence on cognitive presence, what’s more, teaching presence and learning presence in fl uence had indirect e ff ect on cognitive presence.

Web-based Learning Community; Teaching Presence; Learning Presence; Social Presence; Cognitive Presence

G434

：A

1006—9860(2016)08—0041—06

王靖：博士，講師，研究方向為學習認知、建模與評價(jing850902@sina.com)。

董玉琦：博士，教授，博士生導師，研究方向為CTCL、高校教師發展、信息技術教育(dongyq@shnu.edu.cn)。

2016年4月6日

* 本文系2015年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“高中學生對學習內容的偏差認知研究——以信息技術學科為例”(項目編號：15YJC880085)的研究成果。

① 馬志強系本文通訊作者。