大一新生學業規劃教育對學風建設的影響機理研究

陳霞

大一新生學業規劃教育對學風建設的影響機理研究

陳霞

學業規劃作為銜接職業規劃的工具，對大學生未來職業生涯有著重要的意義。通過對大一新生個體在學習行為方面的特點分析，梳理出大一新生集體在學習目標設置缺乏獨立性、學風缺乏凝聚力和團隊互助精神、學風建設活動的針對性與可持續不足等特點。進一步結合學業規劃在學業目標定位、主流個體學習行為互動影響和持續激勵等方面的功能，指出學業規劃教育通過幫助學生個體學習目標的科學確定、推進主流學習行為、學業全過程管理和團隊互助等方面對優良學風建設的影響機理。

學業規劃；大一新生；學風建設；影響機理

一、引言

學業規劃是幫助學生確定學習目標、落實學習內容方法、激勵考核學習目標完成的自我管理工具。大學生的學業規劃通常與職業規劃相結合，旨在使學生在大學期間按照職業規劃的目標，實現獲取知識、能力和其他社會資源儲備，并取得個人核心競爭力的有效工具。哈佛大學對大學生學業規劃的30年跟蹤調查研究即表明，有長期學業規劃的學生，其職業生涯主要處于社會精英階層；有短期學業規劃的學生，其后主要處于社會白領階層；而沒有學業規劃的學生，其后主要處于社會的底層階層（溫多紅和姚苗苗，2007）。因此學業規劃的導入教育對大學生成長有著重要的指導意義，對于剛剛處于基礎教育轉向高等教育的大一新生而言更是如此。

針對大一新的學業規劃教育，可分個體和集體兩個層面予以實施。在以班級、專業或年級為單元的學業規劃教育，不僅影響著學生個體的學習行為，還因集體教育的外部環境影響，進而影響到以集體為載體的學風建設。本文即研究大一新生學業規劃教育對學風建設的作用機理，為我國高校學風建設研究起到拋磚引玉的作用。

二、大一新生個體在學習行為方面的特點分析

作為剛剛從基礎教育階段進入高等教育階段的大一新生，具有如下的學習行為特點：

（一）較強的集體學習行為。大一新生剛剛從基礎教育階段進入高等教育階段，還帶著非常強烈的基礎教育階段學習行為。具有表現為不需要過多地思考學習目標、學習行為主要由教師進行引導和監督，習慣于以班級為單位的集體學習。我國大學針對大一新生的上述特點，通常在大一階段延續著集體學習的管理模式，如以班級為單位為必修課、集體晚自習制度等。這種以集體學習為特征的學習行為在一定程度上強化了學生學習的外部依賴性，而自主獨立學習能力則不足。

（二）學習目標尚處于逐步形成階段。大學階段是個人從學生時代步入社會的重要銜接階段。大一新生需要在此階段進行知識能力和社會資源儲備，而不是僅僅如高中階段應對升學這一單一目標。另一方面，大一新生雖然有了專業選擇的確定性，但未來職業的定位依然存在著可塑造性，決定了學生個體在知識能力和社會資源儲備需求的多樣性。最后，大一新生由于年齡的特征，更容易受到外部動態環境的影響，不斷調整自身的學習目標定位。因此，此階段的大一新生的學習目標具有動態性，隨時時間的推移而不斷形成完善學習目標。

（三）學習的自我約束能力尚需強化。大一新生在基礎教育階段的學習行為主要受到學校教師和家庭的高強度監管，習慣于外部監管環境的學生個體普遍自我約束能力不足。而進入大學階段后，家庭監管處于缺失環節。高校和教師的監管則呈逐步放松趨勢。由于學校教師和家庭監管的突然減弱或缺失，在學生個體自我約束能力沒有得到提升的情況下，大一新生的學習行為將出現一段時間的弱化。因此，大一新生需要更多地強化對學習行為的自我約束能力。

三、大一新生學風現狀分析

大一新生作為大學階段的特定群體，一直是高校教學管理的工作重點。已有的研究表明，大一新生從應試的基礎教育階段轉到面向職業發展的高等教育階段，由于外部環境的巨大變化，使大一新生普遍具有大學學習生活的非適應性，具有表現為學習焦慮、目標間歇、生活恐慌、人際困惑和心理落差等（高敏，2008）。大一新生個體在學習生活方面的不適應性，導致其學習特點具有被動性、盲目性和困惑性，從而進一步影響到大一新生群體的學風構成。根據我們對未進行學業規劃的大一新生班級學生深度訪談，得出大一新生班級學風具有如下特點：

（一）學習目標設置缺乏獨立性。在缺乏有效的學業規劃引導機制下，根據我們近年來的連續調查發現，有近四成的學生缺乏獨立的學習目標，具體表現為隨大流，僅將完成畢業獲取學位的學校標準作為自己的學習目標，沒有有效地將學習目標與職業定位相銜接。而我國高等教育在經歷由精英教育轉為大眾教育的階段后，大學生僅僅按照學校的最低標準設定目標難以滿足社會對人才知識能力的需求。如何培育大學生個體的核心競爭力并沒有成為學風建設的重點，而高中階段的應試教育導向的學風則繼續構成大一新生學風的主流，如具體表現在學風建設中追逐英語四六級、計算機二級、專業執業資質考試等成為學風最主要的外在表現形式。

（二）學風缺乏凝聚力和團隊互助精神。近年來，隨著社會經濟環境的變化，大學生個體呈現出自我意識強、組織觀念淡薄、責任感差、理想信仰缺失等特點（呂鵬和王振，2014）。大學生個體更加注重個性的自由，使得大一新生集體學風的建設缺乏凝聚性。由于學風建設的主要功能在于影響促進個體學習行為和效果，推進個體間的團隊互助。在缺乏凝聚性的學風環境下，大一新生個體的學習行為呈現分散化，沒有形成1+1大于2的學風建設目標，學風的良性引導約束作用沒有得到應有的應用。

（三）學風建設活動的針對性與可持續不足。由于大一新生的學習目標不明確，而高校在學業規劃的引入方面相對滯后，使得學風建設活動更多地流于形式，難以針對學生的主要需求激勵學生進行主動性積極性的學習。由于在學風建設活動中難以滿足學生的真實有效需要，使得學生在后續的學風建設過程中缺乏參與的積極性。從長期看，只有服務于學生的學業目標和職業目標，使學生學習行為與社會需求形成有效對接的學風建設才具有可持續性。這就要求高校對學生學業規劃的制定上進行科學有效的引導和幫助，以利于良好學風的形成。

四、學業規劃對學風建設的促進機理

學風建設是以特定集體為單位。在特定集體邊界下，個體的學習行為相互之間互為影響。當正面的個體學習行為成為主流時，其正面效應得到強化，負面效應得到糾正，從而構建成良好的學風。而當負面的個體學習行為成為主流時，則正好相反，推動了學風建設的惡性循環。我們通過對大一新生集體的學業規劃教育實踐研究表明，有效的學業規劃在確定正面的個體學習目標、引導正面的學習行為成為主流行為、推進學風的持續性建設等方面，有助于良性學風的形成。

（一）學業規劃的目標導向有利于學生個體學習目標的科學確定。作為從基礎教育轉化到高等教育的受教育者，大一新生在大學學習過程中有著與基礎教育不同的學習目標需求特點，有著較強的建立新的學習目標需求。張松（2009）的研究表明，大一新生最重要的學習目標需求分別是心理素質、知識能力、自力和求職的需求，而不是高中階段最主要的升學需求。而心理素質的需求則源自于對環境變化引起心理變化調整的需求。知識能力、自力和求職的目標需求則與大一新生學習目標定位緊密聯系，其原因如下：（1）個體職業目標定位的差異導致其對知識能力需求的多樣化與復雜化。由于高等教育是學生進入社會的銜接階段，在大學畢業生就業形式日嚴峻的背景下，學生非常關注未來的就業與職業定位。同時受到高年級學生就業情況的影響，大一新生更加關注其在大學階段需要學習哪些在社會具有真實需求的知識和能力。但是，不同于高中階段單一的升學目標，不同學生個體未來職業定位具有差異化且學生與社會之間具有較嚴重的信息不對稱，使得大一新生在進校期間對未來的知識能力獲取的目標較為模糊，不能實現明定位；（2）大學的開放性和包容性易使部分學生缺乏自力。大學的創新性職能和受教育者年齡特征決定了大學具有開放性和包容性。但大學的開放性與包容性亦在對學生的負面影響，即大學生在缺少高強度監管環境下，普遍缺乏自力與自我約束，在具體學習時間的分配上表現非常明顯，即學期中學習時間松散而學期末學習時間緊湊。這種被動性時間安排源自于學生缺乏一定的自我學習目標管理能力。因此，有效引導大一新生進行科學的學業目標定位和學業目標實現的自我管理，將極大滿足學生的學習需求特點，從而有助于集體學習的建設。學業規劃的導入教育，旨在引入校內外專業的規劃資源，減少學生與社會之間的信息不對稱，幫助其結合自身特點和外部環境進行科學定位職業目標，進而導出可行的學業規劃目標，合理地進行資源配置，并在此基礎上逐步引導學生形成正面的學習行為。

（二）學業規劃的集體導入有利于正面的學習行為成為主流行為。盡管單個個體的學習行為是集體學風的有機構成，但并不能簡單地累加形成集體學風的特征。個體的學習行為在集體中互相影響、抵消或促進，最終形成具有一定特性的學風。良好的集體學風則更多地表現出個體學習行為對他人學習行為的良性影響，要求正面的個體學習行為在集體中呈現主流優勢地位，從而抑制負面的個體學習行為對他人的影響，并推進這些負面個體學習行為的轉變。如前所述，大一新生具有較強的集體學習行為習慣。大一新生在剛入校時，其以班級、專業和年級為集體單位的形成處于初始階段。此階段的主流學習行為尚未形成。如在此階段進行教育導入，較容易形成教育者設定的學風特征。根據我們對以班級、專業為集體的大一新生學習規劃導入教育，通過文獻檢索、文本分析、案例研究、深度訪談等方面，指導學生識別判斷不同的學習行為、學習目標、學習方法及其后果，最終讓學生對良好學習行為具有獨立判斷能力。在此基礎上，學生個體正面的學習行為在學風建設中得到強化，并影響到其他個體學習行為；而個體負面的學習行為則在學風建設中得到弱化和糾正。

（三）學業規劃的激勵與考核有利于推進學風持續性建設。學業規劃目標的制定僅僅是學業規劃教育中的一步，如何幫助學生實現學習規劃的目標則成為學業規劃教育中的重點。大一新生由于在基礎階段長期依賴于學校、教師和家庭的學習監管，學習行為的自我約束能力不足，其在實現其學業目標遇到困難時，難以進行自我調整和持續推進學業目標。如上述困難不能及時解決，隨著學生個體困難的迭加，將在一定程度上影響以集體為單位的學風建設持續推進。學業規劃教育的一個重點環節則在于對學生實施的學業規劃實現全過程管理，如借助如下工作及時解決學生的學業困境：（1）月度、學期和年度的學業規則跟進管理。利用以班級、專業和年級為集體單位，定期檢驗學生個體的目標進程，激勵目標達成較好的學習，幫扶遇到困難的學生；（2）利用校內外心理學資源、專業人士資源有針對性地對遇到困境的學生實行一對一輔導；（3）根據學生個體認知能力特點和外部環境的變化，不定期舉行頭腦風暴，決定是否需要調整學業目標以及如何調整學業目標。由于學業規劃教育及時干預學生在學業目標實現過程中出現的困境，從而能保障學生集體良性學風的持續建設。

（四）學業規劃有助于團隊互助學風的形成。在對大一新生學業規劃教育過程中，我們要求學生根據自愿性原則，將具有相同或相似學業目標的學生組成學習團隊。由于學習團隊具有共同的目標偏好，易形成學生之間的團隊互助氛圍，從而有助于優良學風的形成。

本文系九江學院校教改革課題《大一新生學業規劃引入及其促進優良學風建設研究》（XJY09-01）的最終成果。

[1]高敏.大一新生綜合征的發生及預防[J].中國青年政治學院學報，2008,(6):11-14.

[2]呂鵬,王振.當代大學生的特點與思想政治教育策略[J]. 2014,(3):52-53.

[3]溫多紅,姚苗苗.大學生學業規劃的國際借鑒及目標有效性分析[J].黑龍江高教研究，2007，(1):76-78.

[4]張松.大一新生需要特點的調查研究[J].心理科學，2009, (1):251-253.

（作者單位：九江學院會計學院）