基于學生多元智能發展的英語閱讀教學實踐

包虹明

【摘 要】從課前階段分析學生的智能傾向、課堂教學建立多元智能的閱讀教學模式和課后建立多元智能的閱讀教學評價模式三方面，探討建立學生多元智能發展的英語閱讀教學模式。

【關鍵詞】多元智能 評價 英語閱讀 教學實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0126-02

《高職高專教育英語課程教學基本要求》對學生閱讀能力的要求是達到能閱讀中等難度的英文資料。但是，我國高職院校英語教學存在不少缺陷，如英語閱讀教學方法比較單一，難以體現因材施教的教學原則；學生基礎參差不齊，導致英語閱讀教學效率難以提高。為了解決這些弊端，本文探討在高職英語課堂中應用多元智能理論。多元智能理論是1983年美國哈佛大學著名教授霍華德·加德納研究不同類型人的智能與腦力結構所提出的。加德納在理論中主張，智能是在一種多元文化氛圍之中創造價值與解決問題具有的能力。根據多元智能理論原理實施的教學模式，能發展學生的個性，全面提高學生素質，是高職院校英語教學一種可操作的智能教學模式。

一、課前階段，分析學生的智能傾向

加德納多元智能理論存在的前提，就是承認學生智能上之差異。在英語閱讀教學中，學生的形象思維智能、語言表達智能、空間智能、認識自我智能、邏輯思維智能等對閱讀理解效果有重要的影響。因此，教師在上課之前，應全面調查與了解學生在智能上的差異，才能有針對性地展開教學。教師可以在上課之前，對每一位學生開展加德納多元智能的測試。測試的方式是在網上制作加德納多元智能表，然后讓學生選擇自己喜歡的傾向，根據數據分析軟件，統計每一位學生的得分情況。然后選取在表格中得分最高的選項為學生在某一智能上的傾向，然后，根據學生的智能傾向，展開因材施教的分類教學。加德納認為，在游戲或者運動中學習的，是體動學習者；想象力比較豐富，傾向于感性認識、空間感比較強，擅長用圖像與視覺去解決問題的，是空間學習者；擅長用耳朵聽力去捕捉信息，對聲音敏感讀高、喜歡傾聽與朗讀的，是聽覺學習者；擅長用眼睛視覺去捕捉信息，有豐富的想象力，喜歡采用圖標等方式來儲存、加工與編碼信息的，是視覺學習者；喜歡動腦筋去運算，擅長對比與分析、邏輯推理、分類總結抽象問題的，是邏輯數理學習者；擅長獨立思考問題，能獨立自主學習，有敏銳的洞察力，但是缺乏一種與人合作的意識，這是內省學習者。根據每一小組學生的智能傾向，教師應在尊重學生個性差異、學習風格、智能特點基礎上設計教學模式，設計有針對性的教學活動。

高職高專公共英語教材中，當講述第三冊第二版“Living in Tianjin”這一節課的時候，教師應該分析課文的題材、文章的特色，尋找課文內容與多元智能互相結合的切入點。如語言組學生可設計講故事；內省學習組的學生，可以設計總結段意；空間學習者小組，可設計畫圖列表的教學活動……通過多元智能的教學活動，幫助學生了解自己智力程度與智力特點，發展學習效率，達到提高英語閱讀課教學效率目的。

二、課堂階段，建立多元智能的閱讀教學模式

教師在了解學生智能優勢之后，應在課堂上建立多元智能的閱讀教學模式，這樣才能真正挖掘每一個學生的潛力，激發學生的學習興趣，培養自信心，把英語閱讀教學目標、實現多元智能、激發學習積極性三者融合為一體。

（一）根據學生的智能傾向開展分組閱讀。在英語閱讀教學中，閱讀理解與學生的邏輯智能、語言智能、數理智能、空間智能、自我認知智能都是密切相關的。為此，教師應根據在課前問卷調查中的結果，根據學生智能傾向把學生進行分組，并開展分組教學。而且，通過智能傾向分組，有助于學生智能的發展，也能提高英語閱讀教學的目的性與針對性，達到提高教學效率的目的。如筆者在教授的英語班級中，對學生開展加德納多元智能表的測試，之后把全班學生分成邏輯思維組、自我認知組、語言智能組、空間智能組這四大組。通過分組教學，教師在閱讀教學中可以根據學生特點與差異開展閱讀教學。

在建立閱讀小組之后，教師應指導學生根據“讀前階段—閱讀階段—讀后階段”這一過程來開展閱讀活動。教師可以指導學生采用預測（predicting）、掃讀（scanning）等閱讀方法，并且根據自身的智能優勢來獲取有效的信息，極大地提高學生對閱讀文本的興趣，并改善其閱讀方法。

（二）根據學生智能傾向，設計分組閱讀任務。當小組采用三種方法來完成閱讀文本任務之后，教師可以根據學生的智能傾向來設計分組閱讀的任務。如語言智能、言語智能強的小組，布置教學任務就是描述事件發生的過程與前因后果。如數理邏輯智能強的小組學生，能講述事件發生的前后順序。如空間、視覺智能比較強的小組，應要求他們根據插圖講述人物，以及其中發生的事件，發揮他們的想象力。對于自我認知智能比較強的小組，應引導他們學會歸納段落大意。在開展分組閱讀教學的時候，教師應指導學生根據同一篇文章來開展，要求不同智能組在同一時間之內完成不同的教學任務。如在高職高專公共英語教材中，當講述第三冊第二版“Living in Tianjin”這一節課的時候，教師可以根據教材與學生智能傾向來布置教學任務。教師布置給語言組學生的任務，就是用語言講述天津的名人軼事與名勝古跡；邏輯組學生的任務，就是用閱讀技巧來尋找文章體現了名勝古跡與名人軼事的蛛絲馬跡。空間想象組的任務，就是根據段落最后兩節來預測下一節課的內容。自我認識組學生的任務，應是歸納與總結段落大意與中心思想。

在布置教學任務之后，教師讓各個智能小組學生開展討論學習，共同探討教學任務如何去完成。

（三）根據智能分組，進行分組閱讀報告。在文本閱讀完之后，教師可以叫每一個智能小組派代表來匯報本組任務的完成情況。其他小組成員對這一任務進行討論，教師在此基礎上進行點評，指出任務的杰出之處，并提出改善的目標，以達到提高學習能力的目的。如在上“Living in Tianjin”這一節課的時候，語言智能組應派代表上臺講述天津的文化古跡，以及悠久的歷史來源。邏輯—數學智能小組，應推選代表在講臺上向同學列出天津主要旅游景點的游玩順序，并畫出線路圖，讓學生對課文的發展脈絡有清楚的了解。空間智能小組應派代表對同學畫出主要旅游景點的輪廓，讓同學對天津的旅游景點有一個感性認識。自我認識組派代表向同學們說出主要的段落大意。根據多元學習風格所設計的閱讀活動，有利于學生發揮自身的智能優勢，互補智能上的劣勢，能提高學生對文本閱讀的自信心與興趣，達到提高閱讀文本效率，讓枯燥閱讀課堂變得內容豐富。

三、課后階段，建立多元智能的閱讀教學評價模式

在評價內容上應設計學生的學業成績，發展與發現學生各方面的潛能，關注學生身心發展的各種需要，引導學生學會正確認識自我，培養自信心。這樣，才能有效發揮閱讀教學評價的教育功能，提高學生的學習能力與專業水平。在應試教育體制模式下建立的評價機制，只是一種考試的模式，檢驗的是學生對書本知識的掌握狀況，沒能全面體現與反映學生的多種智能，這也是一種非常片面的智能觀。為了改變這一種評價模式的消極影響，教師應拋棄傳統的觀念，在建立閱讀教學評價模式上，培養學生的動手能力、理解能力、創造能力、應用能力等。加德納也主張，智力不是一個簡單能被測量的東西。人的智能存在于各個方面，每一個人又具備不同的優勢智能，每一種智力又體現為多種表現的形式，也很難以一個統一標準來衡量一個人的聰明與否。因此，在多元智能理論看來，學校里是不存在什么“差生”的，每個學生都有自己的優勢，都是獨特的，在不同程度上都有九種基本智能，只是有些人在某種智能上具備優勢。為此，教師在英語閱讀教學中，應以學生的體驗、感受、價值取向與理解能力，考察學生的閱讀習慣、閱讀興趣、閱讀方法、閱讀材料、閱讀量等，建立評價體制，采用多種評價方式，如定性評價與定量評價、終結性評價與形成性評價，注重檔案袋評價方式，引導學生進行互相評價與自我評價，這樣才能反映學生的多元智能特點。如在上完“Living in Tianjin”這一節課的時候，教師在評價方式上，可以采用發展式的評價模式，根據每一堂課的進步來評價學生。在評價內容上，可以學生的團隊合作能力、語言表達能力、吸取信息量多少等來全面評價學生。通過全面評價學生，提高閱讀教學評價機制的綜合性與整體性，提高學生英語素質。

總之，教師在英語閱讀教學過程中，實施多元智能發展的英語閱讀教學模式，可以最大限度地開發學生的創造潛能，激發閱讀興趣，發展多種智能，提高閱讀理解能力，從而達到教學效率提高的目的。

【參考文獻】

[1]陳艷.基于多元智能的高職英語閱讀教學實證研究[J].南通航運職業技術學院學報，2011（9）

[2]沈彩芬，程東元.多元智能活動與外語學習[J].解放軍外國語學院學報，2014（7）

（責編 王 一）