以文本為中心形成獨特情感體驗之方略

孫麗麗

[摘要]傳統教學中，教師囿于教參，機械地解讀文本，使學生失去自我思考、自我感悟的機會。因此，教師要以文本為中心，讓學生在閱讀中理解文本表層、品咂文本深層、體味背后深意，提高理解、感悟、鑒賞的能力，形成個性化的情感體驗。

[關鍵詞]初中語文 閱讀 文本 體驗

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）180009

閱讀是自我理解、感悟、鑒賞、評價文本的過程，在閱讀中可以吸收文本內容、豐富情感體驗、領悟人生哲理、提高審美情趣。但在當前初中語文閱讀教學中，受應試觀念的束縛，教師在以標準答案為中心、以考分為價值取向的閱讀教學中，難以拋開教參，形成自己獨特的理解與感受，困囿于以教參為中心的解讀模式。學生亦步亦趨地跟從于教師，只有機械的記錄卻鮮有提問、質疑。閱讀是學生的個性化行為，我們要引領學生在閱讀中形成獨特的體驗，要回歸文本，尊重文本，既不脫離文本、誤讀文本而過度發揮，也不能逐字逐句過深分析“肢解”文本，要在思考、感悟中獲得情感的熏陶、思想的啟迪，享受審美的樂趣。

一、親近文本，理解文本表層

教師要把學習的主動權交還給學生，讓他們親近文本，通過課文，掌握表面層次的內容，要跳出傳統閱讀教學的窠臼，避免對文本進行肢解分離，避免受生字詞、劃分段落的干擾，要理情行文脈絡，概括主要內容。學生在初讀文本時，要分析文章的段落結構，了解文章的行文思路。如《夏》是一篇優美的散文，教師要引導學生反復朗讀，想象文中描繪的畫面，掌握夏天的特點。教者配樂范讀，學生思考怎樣讀出語氣、語調，讀出輕重緩急，讀出情感。

教師還要精準地把握貫穿全文的線索，分析作者如何圍繞中心選材、安排材料的邏輯順序。如在《囚綠記》教學中，教者出示題目，提出問題：“大家知道‘記是一種什么文體？”學生能結合《岳陽樓記》回答是古代散文的一種，主要是記事，也有抒情與議論。教者追問：“本文寫了什么事？”學生帶著任務去熟悉文本內容，梳理文本結構，明白這里的“綠”是指常春藤，共寫了憶綠、擇綠、賞綠、囚綠、釋綠、思綠等內容。

二、深入文本，品咂文本深層

學生在初讀文本、把握文本結構之后，就要從深層次品咂。教者讓學生再讀課文，自主思考、小組討論問題，感受文章的內涵，與作者產生心靈的交匯、情感的溝通。如在《孔乙己》一文學習中，學生初讀課文之后，對孔乙己的遭遇有所了解，接著教者讓學生再讀課文，思考“孔乙己具備過正常生活的條件嗎？”學生從“身材高大”感其能自食其力，從“讀過書”感其有文化，從“一筆好字”感其有特長，從“分茴香豆給孩子吃”、“教小伙字寫茴字”感其善良與熱心。而他本善良之人，本可以過安穩的生活，卻窮困潦倒，他自己有責任嗎？學生從“不肯脫長衫”中看到與勞動人民“劃清界限”，喜歡擺讀書人架子，看不起勞動人民；從“偷書”中看到他不善營生，好吃懶做；從“教小伙字寫茴字”看到他受到科舉教育的毒害之深。

在分析文本中，教師還要引導學生抓住具有表現力，凸顯作者情感的句子。有首尾總結句，如從《背影》的首句“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”，從樸實的話語中體味朱自清對父親無限懷念的深情。也有轉折句，《孔乙己》一文看似矛盾的一句話：“孔乙己是這樣使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”可以看出孔乙己的存在只是別人的笑料而已。

三、挖掘文本，體味背后深意

閱讀文本不僅可以學習語文基礎知識，還可以陶冶情操、滌凈心靈，提高道德修養與審美情趣，形成正確的人生觀、世界觀。教師要深入挖掘文本，讓學生從多角度、全方位審視，通過推理、比較、想象對文本進行解讀，分析尚未察覺的復雜之處。

1.學會推理。許多文學作品善于“留白”，有言未盡、意無窮的意味，教師不能拘泥于眼前的文字，要在通讀文本、把握內涵的基礎上進行合情推理。如《孔乙己》的結尾這樣寫道：“大約孔乙己的確死了。”“大約”表猜測，“的確”表肯定，這兩個詞放在一起看似矛盾，都有深意，教師由此引導學生推理想象。學生結合文本內容分析，從“臉上黑而且瘦，已經不成樣子……”看出其已失去自理能力，因而推斷他已經死了。也有學生設想了一個美好結局，可能去他鄉另謀生計了。

2.學會比較。教師要跳出單一文本，引領學生將同一文學作品的人物進行比較，如《故鄉》中少年時活潑淳樸的閏土與中年時神情麻木的閏土進行比較，感受封建禮教的毒害之深。將同一作者的不同作品進行比較，如李清照詞，從不同時期的詞的特點，或受其命運的變近和思想情感的變化。

總之，在初中語文教學中，我們不能拘泥于教材，不揣摩“標準答案”，而要以文本為中心，以學生為中心，引領學生進入文本世界，鼓勵他們主動思考、大膽質疑，才能提高解讀文本的能力，使語文課堂充滿生機與活力。

（責任編輯 韋淑紅）