基于“JF Can—do”標準的日語口譯課程教學改革研究

【摘要】本文以“JF Can-do”標準為依據，結合我校日語專業三年級學生的學習觀念、水平及需求，設計了一套“學生參與型”課堂教學模式，以達到培養學生的語言綜合技能和語言交際能力的教學目標。

【關鍵詞】“JF Can-do 標準 日語口譯 教學改革

【中圖分類號】G642.0 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0070-02

一、引言

目前在我們外語教學中日語已經成為英語之外的第二大語種。據統計至2011年設有日語專業的高校增至為466所[1]，而開設科目中口譯是一門不可缺少的課程。但由于受學校層次、學生學習觀念、學習能力等因素的影響，在課堂教學方面還是應該因地制宜、因人而異的。如何結合學生特點及需求，摸索出一套適合本校學生的課堂教學模式，培養本校特色的日語專業人才是至關重要的。

2010年日本國際交流基金以“為了相互理解的日語”為目標，參照2001年歐盟公布的《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》，制定了日本國際交流基金日本語教育標準 （簡稱JF日語教育標準）。該標準以“能夠完成的課題（Can-do）”表示日語熟練程度，劃分了六個等級（入門級A1、基礎級A2、進階級B1、高階級B2、流利運用級c1、精通級C2），并列出了四類語言活動。該標準改變了以往掌握語法點和單詞為教學目的的教學方式，把“完成任務”和“完成課題”作為教學目標。

同時日語能力考試也于2010年開始改革，其改革的重點則是由注重對單詞和語法點的考核轉變為對學習者語言交際活動能力的考核。這為我們的日語教學也提供了一條改革方向，即：由注重傳授學習者語言知識技能轉變為注重提高學習者語言交際能力。

目前國內日語教學對JF日語教育標準的研究相對較少，比較有代表性的有彭、 俆（2013）在《『JF日本語教育スタンダード 2010』與我國日語教育改革》一文中把該標準與我國現行的高等教育日語教學大綱進行了比較分析，指出了其在教學目標及評價體系方面對我國日語教育改革的借鑒意義。彭、俆（2014）在《對我國日語教育的課堂教學改革之探討》中以“Can-do”標準為依據設計了一套日語初級階段課堂教學改革方案，并探討了如何在課堂教學中展開具有實際交際意義的語言活動。陶（2012）圍繞“Can-do”模式”的理念探討了其在日語課堂教學中提高日語專業技能的可行性。孫（2012）結合實際日語教學活動案例分析了該體系在日語教學基礎階段實施的可行性。以上研究主要從理論角度對“Can-do”標準的理念及內容作了介紹，雖然也有涉及在課堂教學中的具體應用，但多限于日語初級階段的精讀課中，在口譯課程中的應用仍未發現。因此本文試圖以“Can-do”標準為依據，結合本校學生學習特點和水平，探討適合我校學生的口譯教學模式。

二、本校學生學習現狀

筆者在開始口譯課程時，對本校日語專業三年級47名學生做了問卷調查，收回有效問卷45分。調查問卷是以學習者口譯課程學習意識為主，從學習意欲度、日語能力過級狀況及自我評價、翻譯訓練經驗、希望掌握的技能及就業方向等幾個方面展開進行的。通過調查筆者發現本校學生的日語學習存在以下問題。

1.學習意欲不強

我校為二本理工院校，外語專業并非強勢學科，因此外語專業的部分學生是調劑生，他們的志愿是理工科，被調劑到外語專業，本身帶有抵觸情緒，因此本校外語專業學生的學習意欲不強。

2.語言知識技能薄弱，自我認知過高

日語專業學生基本是零基礎，學習兩年日語后在大三階段開設口譯課程，分為上下兩個學期。此階段學生的日語水平并不高，考過JLPT2的學生占40%，而考過JLPT1的僅占4%，但在調查中卻有44%的學生對自己的日語水平表示滿意，但在實際課堂教學中筆者發現此部分學生有很大比例在聽力、口語表達等應用方面未達二級水平。由此可以看出部分學生對自己的日語水平估計過高，抱有“通過了日語能力考試2級，日語水平就達到了2級”的觀念，其實不然。

3.缺乏翻譯基礎知識

調查中發現只有25%的學生接觸過翻譯訓練，這部分學生有些是在高中課外輔導班中接受過英語的翻譯訓練，有些是在民間舉辦的輔導班中簡單接受過日語的翻譯訓練。未接觸過翻譯訓練的達到了75%，可見本校學生普遍缺乏翻譯基礎知識和技能。

4.學生對口譯課程的需求各不相同

在就業去向上只有12%的學生想要成為專職翻譯，這說明本校學生對于口譯課需求的難度并不高，能夠完成常用生活場景和工作中所需特定場合的翻譯即可。從希望掌握的技能來看，雖然有60%左右的學生想要掌握翻譯理論與技能，但希望提高語言應用技能的占75%，這也說明本校學生學習口譯課程的目的并非是想成為一名外語翻譯，而是希望通過本課程強化日語語言技能，提高語言應用能力和交際能力，從而為日語能力考試的順利通過及今后的就業、留學提供保障。

三、以“Can-do”標準為依據的口譯教學改革方案

基于以上現狀，筆者以“Can-do”標準為依據在教學目標、教學內容、教學方式及評價方式上分別進行了改革。具體如下：

1.結合學生語言水平、需求重新制定明確的教學目標

教學目標是教師與學習者共同的努力方向，其制定受到課程特點、學生水平和需求、市場對本專業的需求等多方面影響，不能拔高也不能過低。因此筆者基于以上因素，在JF“Can-do”標準的指導下重新設定了本課程的總教學目標：能夠掌握本課程中出現的各個常用生活主題和商務主題的常用詞匯及表達方式，并能在在事先準備好的前提下能夠較熟練的獨立完成各項口譯工作，以強化提高學習者語言知識技能、語言應用和交際能力。外語等級標準為JF“Can-do”標準的B2（根據學生接受水平和各主題的難易程度可適當調整到B1-B2間）。

2.根據實際需要調整教學內容

由于本校特色是培養商務方向的日語應用型人才，因此在教學內容上分為兩大部分：常用生活主題和商務主題。以《同聲傳譯—實用中日日中口譯—即席翻譯》（大連理工大學出版社，周殿清編著）為主，結合多本口譯教材，采取“注重場景，結合技巧”的構思原則，以外事接待中“陪同口譯”流程為主線，設定相關情景，提供相應內容的參考用語，幫助學生拓展詞匯與表達方式，舉一反三，觸類旁通。

3.創建“學生參與型”課堂環境

以下為本課程中“訪問公司（工廠）”這一主題為例介紹相關教學環節。

（1）設定教學目標

本主題的教學目標為：①能夠聽懂本主題的常用中日詞匯和表達方式。②能夠用常用詞匯及表達方式構思相關場景，并在一定準備的前提下較熟練的向客人介紹自己公司（工廠）的基本情況、產品等，并能夠較準確地完成口譯工作。

（2）知識輸入階段

構建“學生參與型”課堂環境，并不是指只有學生參與的課堂。而是在教師指導下，在學習者掌握完成教學目標必須的基礎知識之上，引導、激發、鼓勵學習者積極參與課堂。沒有知識的輸入就沒有高質量的輸出。在本環節中筆者將完成以下語言知識的輸入：①通過錄音材料導入本主題中的常用中日詞匯（一般播放3-4遍）。②導入常用的中日句型或表達方式。 ③導入范文，引導學習者在宏觀上把握本主題所必須的語言知識。

（3）知識輸出階段

傳統日語教學模式注重對語言知識的講解，使得整個課堂上知識輸入環節比重較大。而在本方案中知識輸入是為知識輸出階段活動的順利展開打下基礎。在本環節主要完成以下知識輸出活動：①聽錄音材料，將所聽到的中日詞匯、慣用詞組等迅速口譯成相關語種。②結合主題，進行常用句型的練習。③兩人一組，進行中日互譯練習。

（4）實際演練階段

此環節是為了檢驗學習者學習達成度情況。以小組為單位，設定場景，分角色完成本場景的口譯工作。本主題為訪問公司（工廠），教師為學生設定的課題場景為：①中國A公司經理帶團到日本軟件B公司訪問，內容應包括對于B公司基本概況、主打產品的介紹并完成相關口譯工作。 ②日本商社田中部長帶團到中國服裝工廠參觀，內容應包括對于工廠基本情況、生產過程、產品等的介紹并完成相關口譯工作。學生可選擇教師指定場景也可自由設定。這種方式既可檢驗學習者對于語言知識的掌握情況也可培養學生語言運用和交際能力。第二外語的習得是通過教學活動將現在知識轉化為潛在知識的過程，教師對學習者語言活動的適當反饋可以縮短學習者的習得過程，可是過于嚴厲的反饋也可能適得其反[2]。因此在本階段的語言活動中，教師對于出現的錯誤或不完整地方應適當采取寬容態度。

（5）回顧與評價

回顧是課堂教學的重要一環。本方案的回顧主要以讓學生填寫回顧卡的方式進行。回顧卡的內容主要包括：新學到的語言知識；新學到的翻譯技能；哪些方面得到了鍛煉；不足之處；對于教師的提問及要求等。而評價方面主要是結合本課教學目標針對完成任務或課題的情況進行自我評價和教師評價，并將其納入最終考核。

四、改革方案取得的成果及遇到的問題

本方案實施結束后筆者又做了一次關于本方案在口譯課堂上幫助學習者提高的能力調查問卷以了解學習者對本方案的反饋意見。由調查中發現本方案的實施在學習者范圍內還是得到了普遍認可，認為在語言知識能力、口譯技能、語言應用與交際能力方面都得到了很好的鍛煉與提升的學習者占到80%以上。部分語言水平較差的學生認為雖然在語言方面提高不大，但在短期記憶能力和團結協作能力方面卻有所進步。但由于學習者語言水平參差不齊、各自需求不同，也出現了以下問題：例如有23%的學習者認為教師用于知識輸入階段的時間分配較多，導致在輸出和實際演練環節不能得到充分鍛煉；20%的學生感覺上課壓力比較大，不能適應該方案的教學方式；有10%的學習者認為與傳統教學模式相比較，該方案比較浪費時間，總體知識接收量減少等。

五、結語

本文以“Can-do”標準為依據，結合本校學生學習特點、水平、需求，嘗試設計了一套旨在提高學習者語言應用與交際能力的教學改革方案。由于“Can-do”標準在日語課堂中的應用屬于探索階段，因此本方案中仍然存在一些不足之處。特別是如何依據“Can-do”標準更準確、全面地制定評價標準，完善評價體系，使這一新型外語教育理念能夠有效地運用到日語教學課堂設計中，形成一套完整的教學體系，是我們今后要解決的問題。

注釋：

[1] 修剛，李運博.中國教育概覽[J].外語教育出版社，2011.7.

[2] 彭瑾、俆敏民.對我國日語教育的課堂教學改革之探索[J]. 日語學習與研究，2014，3.

參考文獻：

[1] 彭瑾、俆敏民.『JF日本語教育スタンダード 2010』與我國日語教育改革-以高等教育日語課程標準的比較為切入點[J]. 日語學習與研究，2013，2.

[2] 彭瑾、俆敏民.對我國日語教育的課堂教學改革之探索[J]. 日語學習與研究，2014，3.

[3] 國際交流基金.JFスタンダード2010利用者ガイドブック[M]，2010.

[4] 陶魏青. JF標準下“Can—do模式”在提高日語專業技能中的應用研究[J].吉林省教育學院學報，2012，28（11）.

[5] 孫秀云“Can--do”體系在日語基礎階段教學的可行性論證[D]. 中國海洋大學，2012，6.

作者簡介：崔利梅 女 漢族 山東交通學院日語系講師 研究方向：日語教學研究.