學情前測：把握教與學落差的有效準繩

徐建林

摘 要：現代教育呼喚走向“兒童立場”的教學，“學情前測”作為走向“兒童立場”教學有效路徑之一，被越來越多的老師所認同和實踐。本文從教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等層面剖析了學情前測的優勢，從而真正使教學從學生中來，到學生中去。

關鍵詞：學情前測；目標；內容；方式；評價

心理學家奧蘇伯爾在其所著《教育心理學：認知取向》一書中寫道：“我認為影響學生學習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學生學習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學，從而產生有效的學習。”《數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。因此，課堂教學要走向高效、生本，就應該立足學生實際，把握學生已有的認知及經驗，充分了解學生的“最近發展區”， “前測”作為課堂教學實施前的有效手段，不僅可以幫助教師切實開展教學，更能為課堂生成更多的精彩。

一、“前測”有利于教學目標的適切與提升

所謂教學目標是指教學活動主題預先確定的，利用現有技術手段可以測度的，在具體教學活動中所要達到的標準。具體地說，即在課堂上對具體的教學內容需要理解什么，掌握什么。但是當今的課堂教學，關于課堂教學目標的設定往往是照搬教學參考，或者是由授課老師根據自身的教學經驗一手制定的，對于學生到底需要什么樣的教學目標，其實“吃不準”，于是就產生了一個虛擬的平均水平，讓優等生吃不飽，后進生吃不了，出現了對學生不同需要層次考慮不周全的情況。通過“前測”可以有效地解決教學中“摸不準”的現象，使教師在教學時做到心中有數。

例如，在教學《三角形的認識》一課時，教學目標主要是讓學生掌握三角形的特征和概念，明確兩邊之和大于第三邊。在通過前測后，筆者發現學生對于生活中的三角形的辨識度很高，幾乎都認識三角形，但是對于“什么樣的圖形是三角形”“小棒怎樣才能圍成三角形”，學生知之甚少。因此可以判斷：學生有充足的生活經驗，而本課的目標就應該讓學生的生活經驗走向數學經驗，將原本兩個目標的平均使力變成重點突破。因此，針對本課，筆者主要設計三個層次的活動：1. 根據頭腦中三角形的表象“做三角形”，明確三角形的意義和特征；2. 利用教具“圍三角形”，研究三角形的三邊關系。在研究中，很多學生得出了結論：兩邊之和大于第三邊；最短的兩條邊之和大于第三邊。3. 利用關系，拓展思維深度。在習題編排中，筆者安排了這樣一道題：2厘米、4厘米、6厘米能不能圍成三角形，假如讓你換一條邊，怎么換？學生在思考中，不僅加強了對三角形邊之間關系的理解，更對不等式有了一定的理解。

教學目標的設定本身對學生而言帶有一定的挑戰性，但是面對教學中過高或過低的教學目標時，教師就應該不斷調整目標，調整學習內容，以此來順應學習的發展。同時對于前測中不同學生表現出來的差異性，教師應設計不同的教學目標，比如，同樣的知識點，對于學習能力強的學生，教師可以多設計“應用”“分析”“評價”“綜合”等方面的目標；對于學習能力低的學生可以設計“識記”“理解”等目標，以此來更好地使教學面向學生，緊扣學習需求。

二、“前測”有利于教學內容的整合與延伸

鄭毓信先生說：“基礎知識，不應求全，而應求聯。”“聯”意味著學習內容需要追求系統和延伸。勞森和齊納潘對愿學而成績不佳者的問題解決行為進行了研究，發現學習困難學生的知識是零散的，其知識結構是無序的，即“喚起失敗”。表現為：1. 學生因為某種原因不能激活知識結構中與問題解決相關的知識；2. 學生喚起了相關知識，卻不能有效地運用它。正如烏申斯基所說，學生的知識結構不良，是因為相關知識之間沒有建立聯系或者某種聯系還建立得不夠完善。因此，作為教師就應該幫助學生建立學習內容之間的聯系，利用前測可以準確地發現學生知識之間的斷層，從而調整教學內容使之可接受和實用。

例如，我校朱老師執教《小數乘小數》一課時，朱老師設計了四個前測習題：5.06×12；1.2×1.2；1.06×9.7； 0.62×9.86。通過對五年級三個班134名學生前測，發現錯誤率很高，積的小數點出錯的占到了92.54%。我們對出錯學生進行訪談，他們直言不諱：“小數點可以直接平移下來。”誠然，我們發現《小數乘整數》的練習中，豎式計算的小數點表面上的確只要平移即可，久而久之就造成了“平移”的錯覺，但正是這“移”與“點”之間的一字之差，就說明學生對算理是不了解的，只是機械的模仿。知道了癥結所在，朱老師設計了如下新授板塊：1. 引導估算，逼出答案；2. 嘗試計算，明確算理；3. 以新推舊，比較聯系。在具體教學中，朱老師讓學生經歷估算、探索、交流、對比講清算理，利用課件做動態小數點，引起給積點小數點的關注，最后通過比較小數乘小數、小數乘整數兩者的算法，讓學生明確小數乘法中的一般規律，彌補了新舊知識之間的裂痕，由此實現了對小數乘法計算的系統認識。

教材都是按照學生的一般認知規律，由淺入深、由易到難編排的，設計和安排教學內容時既要依據課本，又要不拘泥于課本，對課本內容精加工和適當調整，使教學內容有一定的開放性，給學生選擇的機會。朱老師正是利用“前測”，把握了教學中的不確定性和非線性的知識區，勇敢抉擇，利用“知”與“未知”間的差異資源，動態生成，讓課堂扎實、充實。

三、“前測”有利于教學方式的整體與個性

巴班斯基指出，教師對教學法多樣性的概念了解得越多，他與學生的交往越全面，教師的科學基礎知識越廣泛，教學法就會越靈活，越有成效，越明確，因此多種被選擇出來的方法的綜合就是最優化的。運用“前測”可以明確不同學生的學習方式，從而快速調整教學方式，關注學生的整體和個性差異，能使教師自身的教學走向個性化，使以生為本的課堂落到實處。

例如，在教學《解決問題的策略——假設法》時，在前測中筆者設計了這樣一個題目：“一支百合花的價格是一支康乃馨價格的3倍，小紅買了1支百合花，6支康乃馨，一共用去了27元，一支百合花和一支康乃馨各是多少元？”筆者把前測問卷收上來的時候，大吃一驚，看似冷門的方程解法占了大多數。筆者在后續詢問中發現，很多孩子的靈感來自于五年級下冊方程問題中的“頤和園水面面積、陸地面積”的解法遷移，而且學生對數量關系已經有了非常清晰的理解。因此，筆者大膽撇除了原本亦步亦趨引導式的預案，重新設計了幾個板塊：1. 出示問題，嘗試解答；2. 分析交流，溝通方法；3. 掌握策略，深化思想。這讓學生發現，無論是大杯假設成小杯、小杯假設成大杯，還是畫線段圖、列方程，它們都使用了假設策略，殊途同歸，而這一發現的經歷卻是教師無法用“一言堂”來代替的。

在本課教學中，通過“前測”筆者發現了學生最新、最根本的學習狀態，也為創造出更為“個性化”的教學方法提供了參考的依據，更為學生打開了自主個性的大門。正如教育家斯蒂文斯告誡我們的，任何一位教師如果嚴格按照順序提問必然失敗，因為學生的自發性都被他的“方法”吞沒了。

四、“前測”有利于評價方式的聚焦與多維

美國教育家斯塔弗爾比姆強調：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”然而，在現實教育中，評價的內容主要是學生的共性，注重標準化，如此不僅造成了“兒童立場”逐漸消失，更讓學生逐漸失去了生存的空間。通過“前測”則可有效甄別學生的思維走向，為各個層次的孩子提供差異化發展的空間。

例如，在教學《找規律——周期性問題》一課時，通過例題改編后作為模板進行前測，筆者發現，大部分學生都能正確解決問題，正確達到85.3%，而且解決問題的方法已經呈現出三類：計算法、奇偶法、畫圖法，由此筆者敏銳地捕捉到了學生不同的理解層次。在教學中，筆者對學生設定了不同的評價目標：用計算方法的學生充當“小老師”角色，注重思維的流暢性和簡潔性；用畫圖法、奇偶法的學生注重優化方法，提高解決問題的發散能力；對于無法解題的學困生則采取優生和學困生配對學習的合作方式，鼓勵其多回答問題。這樣的評價不僅能面向不同層面的孩子，激發潛能，教學上更做到了基礎與提升并重，聚焦與多維共生。

總之，通過前測，不僅能達到對學生總體情況與個體差異的準確了解，更能根據學生的現實起點、學習需求、個性差異、思維方式與學習特征，縮小教與學的落差，為構建“生本”課堂提供了現實參考，實現了教育的“軟著陸”。