留白

金倩

所謂留白，原指中國畫為了畫面構圖的需要和主題思想的表達，對畫面空間進行有效分割而留出的空白，它以虛空傳遞豐盈，于不著一字中表達著無盡的風流。它無不深深體現著一種獨特的中國美學精神。而如今的古詩教學，無疑是全盤授予，不同的教學理念，變化的教學潮流大量充斥其中，更像是一幅濃墨重彩的西洋油畫。過多的技巧、煩瑣的設計，常使教師教得不勝其煩，我常常思考，能否將這美術中的“留白”和古詩課堂來個通感呢？為古詩課堂留出想象和體驗，留出交流和變化，用“留白”開辟古詩教學的一片美麗天地。

一、此時無形勝有形——留下想象空間

齊白石不摩水波，他筆下的墨蝦，惟妙惟肖，栩栩如生。欣賞藝術，看是其一，想象和感受“所看”背后的東西，方可體味其中的韻味，那么古詩課堂上的留白，更是可以為學生留下充分的想象空間。

1.留在撥云見日前

導入處創設意境意在激起學生的學習愿望，促進他們主動、創造性地學習。人本心理學者認為：把人的理智活動和情感活動統一起來，可以使學生在輕松、愉快的環境中不知不覺地學習知識。因而，教師如能在古詩教學導入時，巧用“留白”培養學生閱讀古詩的想象之美，必能產生事半功倍的效果。

[案例一]蘇教版小學語文第七冊《望洞庭》第一課時

《望洞庭》描寫的是月夜下洞庭湖優美的景色。故而第一課時的導人部分我是這樣設計的：首先選擇了洞庭湖、秋月、君山的視頻資料，在學生觀看視頻畫面的同時，配樂朗誦詩歌，進而我引導學生說道：“同學們，秋月下的洞庭湖波光粼粼，銀光閃閃，剛才你看到了洞庭湖的畫面，能否也用一個詞或一句話來說說你看到的洞庭湖呢？”有的學生說“洞庭湖的湖面水平如鏡。”有的說“夜晚的洞庭湖給我朦朦朧朧的感覺。”學生們各抒己見，說出了內心的洞庭湖。接下來我說道：“看到這首詩的題目《望洞庭》，你有哪些問題想質疑？”學生們紛紛站起來說道：“作者在何處望的洞庭？”；“作者在什么情況下望的洞庭？”；“作者望洞庭時的心情是什么？”。這個導入部分，我用時不多，而學生在靜默欣賞的同時，早已構建出不同的洞庭湖，并從文題中激發了學生對課文內容學習的興趣。

當老師出示月下洞庭湖的畫面后，學生欣賞后用自己的語言感受了內心的洞庭湖，又結合課題，開啟思維，大膽想象。

2.留在意猶未盡時

蘇軾在《書摩詩藍田煙雨圖》中講到“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”讀詩讀的就是一個味，讀出詩的就是一個美。別林斯基也說：“在詩中，想象是主要的活動力量，創造過程只有通過想象才能完成。”這就要求我們教師在教學過程中抓住古詩詞中的畫面和氣氛，借助想象去理解，感受詩中此景此人的心情，進而挖掘出詩歌的主題。

[案例二]蘇教版小學語文第六冊《絕句》第二課時

《絕句》全詩僅二十八字，描寫的景物卻極有特色。詩中大量使用了表示顏色的形容詞，使畫面色彩絢麗鮮明，更顯示出春天景色的明朗秀麗。詩人又巧用數字入詩，虛實結合，時空結合，增強了詩歌的藝術表現力。在本詩第二課時的教學中，和學生一起欣賞四幅畫——“黃鸝鳴柳圖”、“白鷺沖天圖”、“西山積雪圖”、“吳船待發圖”，學生們被詩中生動的畫面、形象的意境感染了，更是佩服詩人杜甫能用短短的二十八個字描繪如此美麗的畫面，于是我馬上出示拓展延伸內容，請學生課后搜集杜甫的另外一首《絕句》，“遲日江山麗，春風花草香。泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦。”并且想象一下這一首詩作者又給我們描繪了怎么樣的畫面，下節課交流。

古詩課堂的想象源于生活，用于生活，當學生在課堂上明顯感到對所學內容有足夠的興趣時，可以說是欲說不能、欲罷不忍時，就會對同類知識產生學習興趣，想象力也就自然而然提高了。

3.留在戛然而止后

有時候，在課堂的高潮或講析的高潮處，教師不妨戛然而止，停下來，退出來，把課堂的激動讓給學生。此時的留白，喚起的是學生超越的激情和創造的喜悅。

還以案例二一課為例。我通過簡筆畫在黑板上勾畫了黃鸝、翠柳、白鷺、青天等景物，接著學習第一第二行詩句，正當學生被這瀟灑逼真的畫所吸引著，如癡如醉地欣賞著這美麗的風景時，我講完之后突然停止，讓學生猜猜接下來老師還會在黑板上勾畫些什么風景，請學生到講臺上來幫老師把畫畫完整。

這部分的教學，我充分抓住了時機，在課堂的高潮處戛然而止，把“弄潮”的機會留給了學生，把想象的空間還給了學生，學生的想象能力充分被點燃了，就像毛毛蟲一樣，吃開了胃，又沒有吃飽，如饑似渴地尋找更多的知識。

二、此時無師勝有師——留出交流與變化空間

在中國傳統文化的長河中，古代詩詞猶如一顆璀璨的明珠，它是我們祖先留下的一筆寶貴的精神財富，并以其語言凝練和諧、意境深遠含蓄、人文內涵豐富而備受廣大教師的關注。但不可否認的是，古詩詞卻一直以來都是語文教學的難點，很多時候，當教師教得事無巨細時，學生學起來往往不勝其煩，還不如適時地“閉嘴”，學會在合適的時候“開口”，留出交流和變化的空間，讓此時無師勝有師。

1.留在文本再造時

伊瑟爾提出的“空白”理論認為，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動中等待讀者用交流去填充。其實古詩也不例外，教師必須依靠自己去發現古詩潛在的密碼，那么在發掘和填充“空白”的過程中其實也就是對古詩進行的再一次創造。因此，在古詩教學中，教師要努力尋找知識生成和拓展的空白，善于打開學生交流的空間，開發學生沉睡的創造潛能。

[案例三]蘇教版小學語文第九冊《尋隱者不遇》第一課時

《尋隱者不遇》這首詩中，尋隱者來去過程，一字未提；與童子會晤時的寒暄與問話也一概從略；童子答問也少。詩人僅用三句，答問雖不多，其寓意卻是極其深刻的。曾經觀摩過一位老師選擇這首古詩上了一節公開課：首先，她讓學生弄清詩中的人物以及詩的大概內容，然后引導學生展開交流：“詩人在松下問些什么？”、“假如你是書童，你會怎么回答？”最后，在學生回答的基礎上，加以引導，讓學生展開豐富的想象，把詩人與童子的對話補充完整。就這樣，《尋隱者不遇》中的尋訪場面就生動形象地再現出來了，學生們也領悟到了詩的意境。

古詩是短小精悍的，是詩人高度的提煉，是通過想象寫成的，其意境并不是伸手就可以摸著，抬頭就可以看見的，所以我們應該充分挖掘古詩文字背后隱藏的東西，它是我們課堂上不能輕易放過的好素材，抓住學生的交流感受，留下師生感情的交流空間，可以使學生更好地吃透文本，而教師也做到了對文本的再一次創造，使我們的古詩課堂更豐滿。

2.留在文本延伸時

新課改提出：“不能教教材，而要用好教材。”那么對于古詩教學來說也是同樣的道理，我們不能就詩論詩，而是要創造性地理解古詩，使用古詩，把古詩教學變到更廣闊的天地。

[案例四]蘇教版小學語文第十一冊[聞官軍收河南河北]第二課時

在學完這首詩后，教師馬上提問“你還知道杜甫其他的詩歌嗎？與杜甫同時代的詩人還有哪些？你知道他們各自的代表作嗎？”其實這一環節為學生留出了變化的空間，打開了學生閱讀的新視窗，當學生有了一定數量的積累后，教師完全可以跳出教材，進行組詩的教學。

當然變化的空間不止止是這些，我們還可以根據每首古詩不同的意思，不同的歷史背景，引導學生開絕句佳詞賞析會，寫讀詩筆記，為自己出詩集，辦讀詩小報等，教師由一首詩變化到了幾首詩，由一種形式的學詩變化到了幾種形式的學詩，在這個過程中，學生享受了一種生命的快樂。

三、此時無聲勝有聲——留出體驗空間

古詩的非概念性、非理性特征決定了在古詩教學的課堂上，是不能過分多講的，很多時候，此時無聲勝有聲。我們常常看到這樣的古詩課堂，聽故事，看畫面，從頭到尾匆匆忙忙，慌慌張張，唯獨沒有沉下心來傾聽詩人的內心，其實這種堆砌而成的“滿”和“多”只能造成“空”與“雜”，不如一筆揮去不必要的嘩眾取寵，多留一點空間讓學生去充分體驗，自由感受，這才符合認知規律。而此時的無“聲”，正是為了有“得”。

[案例五]特級教師于永正執教的《草》的教堂案例

古詩文語言精警含蓄，跳躍靈動，意趣無窮，在教學中教師應引導學生抓住關鍵詞為學生留出體驗空間。曾看過特級教師于永正執教的《草》的教堂案例。印象是極其深刻的，于老師在這個方面可稱經典之范例。詩中“榮”“枯”二字的理解是難點。于老師從一年有四個季節這一常識人手，讓學生先用簡筆畫畫出每個季節小草的樣子，再用自己的話說說每個季節小草的特點，然后，于老師在黑板上用一條線將四季劃分為春夏與秋冬兩個時段，請學生各用詩中一個字概括每個時段小草的特點，最后連起來說說。在這節課中，于老師巧妙地調動了學生已有的知識，將其與詩中的“榮”與“枯”聯系起來，從而，學生有效地體會到了文字所傳達的意蘊。而詩句“春風吹又生”又是一處理解的難點，于老師請學生用簡筆畫的形式把自己對詩句的理解畫出來，隨后，問大家對畫是否滿意，于是，有的學生提出畫中沒有春風，也有的提出風是無形的，只要畫彎腰的小草就可以了……就這樣，在活躍、充滿生機的體驗學習中，學生理解了詩意，當然也自然而然地感受到了小草的生機勃勃。

學生古詩體驗空間的打開是需要選擇角度的，而這個角度的選擇則是考驗教師教學資源剪裁、教學方式拿捏的能力。抓主線，點帶面，四兩撥千斤，就像南宋畫家馬遠和夏王圭有“馬一角”和“夏半邊”之稱，他們往往以山水一隅，或春柳初綻的山徑，寥寥野枝，點化了大自然的磅礴氣勢，所謂“咫尺有萬里之勢”大概就是這個道理吧。

對畫面空間進行有效分割而留出的空白，是為了更好地表達主題思想；提出對古詩課堂的“留白”，也是為了更好地為古詩服務，為學生學好古詩服務，并不是故作高深。讓古詩課堂更真實、更實用、更有效，是我將這兩者聯想在一起的初衷。老子說：“大音希聲，大象無形”，我想，只要我們的古詩教學向藝術學習，巧妙運用留白，給學生留出想象和創造的余地，我們的課堂就會煥發出春天般的活力。希望我們留下的一方天空中，學生能收獲大片云彩，這也許就是古詩課堂所追求的美麗天地吧。