兩種視域都敞開

林志芳

2006年開始，我陸陸續續寫了一些關于小學語文課堂教學的評論，其中大部分是對小學語文界名師課例的點評，它們發表在有關小學語文類的各種刊物上，使我有幸與更多的小學語文教師相互了解與交流。但是，回頭想想，我最初開始這樣寫作的時候，對評課本身并沒有明確的、理性的認知。說來慚愧，一路寫下來，文字背后更多的是自己對語文、對教育、對文本、對課堂的“直覺”與“體悟”，寫作的過程很接近弗朗士所說的“靈魂在杰作中的冒險”。近日，細讀伽達默爾“解釋學”的相關文獻，伽達默爾對于理解與解釋的本體論哲思帶給我極大的啟示。在一定意義上，課堂教學就是一件“作品”，課堂評論就是對某一課堂教學“作品”而做出的理解與解釋、批評與鑒賞。借用哲學解釋學這面鏡子，我似乎可以照見并梳理自己潛藏的評課觀。

伽達默爾繼承了海德格爾的“理解和解釋是存在的基本方式”的存在論觀點，并進一步指出“理解是屬于被理解之物的理解”，他給予解釋者的“前見”（或稱“偏見”）以合理的地位，認為傳統和“前見”是理解的必要前提。被理解之物與理解者各有一定的視域，理解的過程應該是被理解之物與理解者的兩種視域都敞開并最終融合，生成第三種視域空間的過程。

用伽達默爾的哲學解釋學對語文課堂教學評論進行透視，可以做出如下的理解：教學理解存在于語文教師每一個教育現場的當下，語文教師一定是帶著自己的教學理解、課程理解從事自己日常的教學實踐與教學觀察的。盡管這種存在論方式的“理解”并不為每一位教師清醒或自覺地認知。每一位語文教師對課堂教學（可以認為是特殊的作品或者文本）的理解與解釋都有自己認知的“前見”，這就是他本身已有的學科知識、教育教學觀念甚至情感態度等，這也是他的“視域”。評課的過程就是一個理解與解釋的過程，在這個過程中，評課者無需力圖剔除自己的“前見”，也無法剔除自己的“前見”，實現對課堂教學與執教者完全“正確”的理解。理想的評課過程應該是評課者與課堂作品（以及課堂作品背后的執教者）雙方視域都敞開、真誠對話的過程。這種理解與解釋的過程的結果或者目標是達到視域的融合，生成第三視域空間。

兩種視域都打開，最終實現評課者與執教者的視域融合，生成第三視域空間。這確實是我寫作課堂評論的理想——盡管，在十年前，我開始觀課評課的時候，并沒有自覺地以伽達默爾的理論為指導。

觀課評課時，一方面，我希望自己以“虛靜”之心觀察課堂，審視文本，揣摩執教者的用意，盡可能地與執教者交流，以便更好地理解課堂現場。我雖不直接從事小學語文教學的工作，但我長期關注小學語文教學的實踐與研究，而且我大多數的朋友都是小學語文教師，在心理上，我認同自己是這其中的一員。這使我對執教者常常懷著“同情的理解”與“理解的同情”，在課堂教學的現場，我很少使用“你應該怎么教”的思路，而是更愿意思考“你為什么這樣教”。

另一方面，我堅持獨立地對文本做出解讀，做出教學價值的判斷，然后帶著自己的理解與執教者對話、溝通。

我的課評寫作有一個習慣，就是在完成課例的細致品讀之后，會以批注的形式，把我對本課教學的不同意見一一列清，與執教的老師交流。這些意見有時會被執教者接受，也有時候，執教者會進一步向我說明他的教學設計意圖，我們再進行深入的討論。記得2011年，王崧舟老師推出《望月》一課，我在觀課學習之后，感覺到將本課的寫作特色解讀為“望月只是月”“望月不是月”“望月還是月”對小學生而言太難理解，而且也未必準確。我對照課堂的文字實錄一一寫出自己的思考，并提出修改的建議。不久，王老師接納了我的部分意見，對《望月》一課的教學內容重新作出調整，并以《語文教學內容的再確定》為題將修改后的教學設計以及我的二次評點重新發表出來，與老師們交流。

我也常常就研讀課例中有爭議的漢語或文學方面的專業知識請教相關的專家，然后，與執教的老師一起帶著這些知識再回到課堂的情境里一起推敲：在小學語文教學的階段，這個知識點我們為小學生講到什么深度合適？如何講才能更有利于學生們接受？2009年，林莘老師執教《鯨》一課，我隱約感覺到她對文中個別句子說明方法的講解不是很準確（當時涉及的說明方法是“摹狀”）。我便寫信專門請教研究現代漢語的語文教學前輩聶在富老師，并請聶老師就此問題寫出簡短的文字，與林莘老師《鯨》的課例一起發表出來，供讀者參考。還有，羅才軍老師執教《蝙蝠與雷達》一課中“蝙蝠”二字的寫字指導、盛新鳳老師詩歌教學中的“情與景”問題、薛法根老師執教《二泉映月》一課中音樂的問題等，我都曾在課評寫作前與他們深入探討交流過。遺憾的是，這些探討的過程并沒有辦法完全在我的寫作中體現出來，讀者看到的往往是談論后達成一致的“結果”。

我不敢確定自己的寫作是否生成了第三視域空間，但是我可以確定，通過這樣的寫作，我自己的文本理解、教學理解進一步得到確證，并受執教者的啟示，在評課的過程中獲得了新的認知。我相信評課的本質是一場精神的“相遇”，是馬丁·布貝爾所說的“我與你”的關系，是“無論開口說話，還是沉默不語，在場的每個人都真正心懷對方”。

朱光潛先生在《談美》中將文藝批評的態度分為“旁觀式”與“浸入式”（饕餮式）兩種，不同的態度也表現出不同的批評價值追求，前者是科學冷靜的審視，后者是審美欣賞的投入。無疑，我屬于后者。盡管我在碩士與博士所讀的專業都是課程與教學論，但我的評課視域卻常常超出教育學范疇，反而有些文學評論的樣子，它們天馬行空，甚至有些“以詩論詩”的任性。

劉鐵芳教授在王小慶《帶著思想去評課》一書的序言中說小慶兄評課追求“淺入深出”，“將教育現場作為一種案例，來對人的精神世界進行剖析、探究，從而將評課從盲目的依附和定式中解放出來，從狹隘的功利和世俗的羈絆中解放出來，以批評的姿態，挖掘課堂內的文化因素，引發讀者更為廣闊的思考”。這大概也是我追求與向往的。

王崧舟老師曾說“所評之課，不過是觀照自己靈魂的一面鏡子”。評課，是“我注六經”，也是“六經注我”。近十年來，這些粗淺的文字記錄著我教育生命成長的足跡，更浸潤著我真切的體驗。于我而言，在與語文相守相伴的日日夜夜里，它早已不是外在于我的工作的對象或者研究的內容，而是我的生活本身，生命本身。我用自己完全敞開的生命體驗去觀照它，理解它，守護它。語文是家園，語文也是用來“放心”的地方。如果讀者諸君對語文有著同樣的生命之感，就不難理解我的話語里會有“給語文美麗的鄉愁”“當語文解甲歸田，一路有言笑”這種將語文人格化的表達方式。

很慚愧，這些文字有時可能有些“玄虛”，不過，我從未刻意弄過什么“玄虛”，我下筆往往率性而隨意，但確是真誠地記錄下自己最直接的審美體驗，這其間便省略了許多概念、判斷與邏輯。這也是我為什么在標題中常常把自己的課品解讀稱為“品悟”的緣故。關心我的師長常常提醒我要“食人間煙火”“接地氣”，對于這一點，我想，大概主要是說我在高校工作，難免陷入理論或者理想的象牙塔。我也是愿意努力改正的。不過，有時候又想，在語文的人間里，“實際的”“有用的”追求已經那么多了，請容我仍然虔誠地仰望天空，偶爾發發呆或者做做夢吧。

（作者單位：山東濟南幼兒師范高等專科學校）

責任編輯 郝 波