趵突泉里全是水

孫愛萍

我在帶師范生實習時，翻閱一些小學生的作文，一個孩子在作文里寫下“走進趵突泉公園，看見趵突泉里全是水”，教師在旁邊批注“廢話”。起初看到這句話我也覺著很滑稽：趵突泉里沒有水還叫趵突泉嗎？其實仔細想來，這還真不是廢話。

“趵突泉里全是水”這是一個第一次游覽趵突泉公園的孩子的最新鮮的發現、最驚奇的感受：趵突泉里這么多水，全是水，沒有石頭，也沒有雜草，和郊外的小河不一樣；趵突泉公園里到處是水，和植物園、動物園、百花公園都不一樣。這樣想來，孩子說“趵突泉里全是水”難道還是廢話嗎？

寫作原本就是作者運用書面語言表達自己對于客觀事物的認識和感受的一種心智活動。小學生的寫作活動低年級叫寫話，中高年級叫習作，是一種寫作的不純熟的狀態，本質上是學生學習書面表達的活動。教師對學生進行作文指導就是為了提高學生書面表達能力而進行的習作練筆指導，對學生習作的語言表達進行規范，是小學習作教學的一項基本內容，但是切莫讓孩子的語言過早進入規范化的窠臼。

童言無忌。孩子頭腦中沒有語言的規約，也沒有語言的范式，孩子的語言是自我發現和自我感受的最直白的表達。有個二年級的孩子寫道：“我的眼睛很小，一笑就看不見了。”教師幫他修改為：“我的眼睛很小，一笑就瞇成了一條縫。”顯然，孩子是從自己的生活體驗出發寫自己的眼睛的，或許很多次當他哈哈大笑的時候眼睛是看不見東西的，或者當他看自己的照片時，發現自己笑的時候眼睛被臉部肌肉擠沒了，“瞇成一條縫”不是孩子自己的體驗，而是教師的經驗。“子非魚，安知魚之樂？”

還有一個孩子寫“雪白雪白的雪啊”。“雪”白得讓孩子喜出望外，讓孩子不知所措，這“雪”白得比潔白還要白，除了“雪白”，他找不出更恰當的詞來形容眼里的雪，只能是“雪白雪白的雪”。孩子的語言是詩性的語言，是不涉理路的語言，是對事物、對生活新奇的感受的言說。“群籟雖參差，適我無非新。”我們多久沒注意趵突泉里全是水了，我們多久沒有見到雪白雪白的雪了，因為我們的眼睛已被世俗蒙蔽了，我們的心靈已被人云亦云的常識鈍化，萬事萬物在我們的頭腦中已成為一成不變的概念，語詞已成為單一的能指。無忌的童言，使語言重新煥發生機，也喚起了我們對世界的注意。有時，孩子的“廢話”恰是閃閃發光的寶石，教師要擦亮自己的童心，發現孩子語言的靈性，不要用語言的規范和常識遮蔽孩子語言的光澤。

低年級習作的過度指導還表現在對學生行文規范的過高要求上。語言是思維的顯現，語言的不涉理路，源于思維的跳躍性。年齡越小，思維的跳躍性就越大，而邏輯性就越差。小學低年級孩子的習作常常出現前言不搭后語，或句群、段落層次混亂的情況，有的教師要求過于嚴格，一篇作文往往要經過以下漫長的寫作過程：打草稿——自行修改——同學互改——家長審閱——教師批改——謄抄到作文本上——教師打成績。雖然費盡周折，但很多孩子的作文還是不盡如人意，甚至被教師罰重寫。有的教師竟然規定了固定的寫作套路：寫人，必須按照“外貌、事例、抒情”三個步驟來寫；寫事，按照事情的“起因、經過、結果”的固定格式寫；寫小動物，一定是“樣子、生活習性、抒情”三部分的相加。所以，我們經常見到這樣的結尾：“今天真是快樂的一天！”“大明湖太美了！我愛我的家鄉！”“我喜歡小白兔！”等等。

用僵化的寫作套路規范孩子的思維，必然是方枘圓鑿，格格不入。聰明的孩子能很快高歌猛進，寫出的文章文從字順，微言大義；“笨”孩子悟性差，寫出來的文章滿是毛病，教師批得累，孩子改得苦，久而久之，教師和孩子都失去了信心。

有時孩子的“微言大義”并不是孩子的真心話，而僅僅是教師思想或教材編者意圖的代言。

和同事聊天，同事說她兒子寫作文總是抓不住題意。上小學三年級，有一次教師布置看圖寫話作業：四幅圖，第一幅是一個孩子在家里趴在桌子上寫作業；第二幅是窗外下雨了；第三幅是孩子一手撐傘，一手拿傘往外走；第四幅是孩子拿著傘站在公交站候車亭下。成年人一眼就能看出圖的立意：下雨了，孩子拿著傘去公交站等媽媽或爸爸下班回家。可是同事的兒子寫的是：“星期天，我在家里寫作業，寫著寫著下雨了，我很高興，就拿著傘跑到雨里和小雨點捉迷藏。后來雨下大了，我的衣服都淋濕了，我就到了一個沒雨的地方看雨。”孩子的興奮點在于下雨帶給他的快樂，絲毫沒有理會編者設定好的關心父母的主題。其實圖畫設定的生活場景本身就是虛假的，并且是不合乎常理的。其一，現代社會各種不安全因素時刻威脅著孩子，家長哪里敢留孩子一個人在家？其二，同樣出于安全考慮，家長更不會讓孩子下雨天一個人去公交站。其三，獨生子女家庭，父母給孩子送傘的情景屢見不鮮，三年級的孩子主動給父母送傘的事情可能性微乎其微。因為這樣的事情是生活中不常見的，孩子沒有這樣的生活經歷和體驗，難怪不往編者的意圖上想。

無獨有偶，王崧舟老師在《作文教學三問》一文中提到一個三年級的孩子寫的作文《我的理想》：“爸爸沒有走的時候，希望我當個科學家。爸爸走了以后，媽媽希望我當個公安。我不想當科學家，也不想當公安，我的理想是當一條狗。因為，我和媽媽都怕鬼。聽說，狗是不怕鬼的。如果我成了狗，我們就不用怕鬼了。”語文老師給這篇作文打了一個大大的叉，還特意寫上評語：“你成了狗，你的爸爸媽媽不就成了狗爸狗媽了嗎？記住，世界上根本沒有鬼。在老師看來，理想一定要遠大，要有意義，要能對人類做出巨大的貢獻。‘當一條狗怎么能是小學生的理想呢？”其實，遠大的理想，有意義的理想，那是老師的理想，與這個孩子何干？他只想當一條狗保護自己的媽媽，老師有什么權利對孩子的理想做道義裁決？

孩子的寫作固然需要教師的指導，但寫作終究是個性化的行為，寫什么、怎樣寫，都是孩子自己的事情。不顧孩子言語天性和個性的過度指導不僅無助于孩子言語能力的提高，反而會挫傷孩子言說的積極性。正如德國教育家福祿貝爾所言：“葡萄藤應該被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反，不管出于多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力會被破壞。”

兒童不是成人的預備，兒童的習作也不是成人寫作的練習。兒童寫作是兒童生活的記錄，是兒童情感的表達。“人生識字糊涂始”，小學低中年級的孩子心靈純潔，情感豐富，富有幻想，思維和語言沒有禁忌，所以我們不能用成人作文的標準評判孩子的寫作，也不能用成人的思維規范、禁錮孩子的寫作行為。孩子的作文應該是這樣的作文：抒性靈——喜怒哀樂、愛恨情仇，眼前所見、耳中所聽、內心所感，情動辭發、獨抒性靈；寫趣事——生活無大事，處處有趣事，把有意思的事寫得生動有趣，“無理取鬧”，方顯本事；葆童心——兒童是天生的詩人，他們對生活有獨特而新鮮的體驗，有不同于成人的獨特的表達方式，兒童要用兒童的語言寫兒童的作文。

（作者單位：山東濟南幼兒師范高等專科學校）

責任編輯 楊壯琴