基于任務驅動、行動導向的電子技術課堂教學實踐
——以“直流穩壓電源”為例

孫春暉

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基于任務驅動、行動導向的電子技術課堂教學實踐
——以“直流穩壓電源”為例

孫春暉

摘要：以“直流穩壓電源”模塊為例，通過設計合理的教學任務，使學生在完成任務的過程中學習、理解、掌握專業知識和技能，同時，訓練學生的有效學習能力和分析問題、解決問題的能力。

關鍵詞：電子技術；課堂教學；任務驅動；行動導向；“直流穩壓電源”

一、任務驅動、行動導向的課堂教學內涵

與傳統的“以教師為中心”的課堂教學不同，采用任務驅動、行動導向原則設計的課堂教學是以“以學生為主體”的。傳統教學模式以傳授知識為主，學生幾乎完全被動地接受知識，而這種基于教材的知識，很難遷移到解決實際問題的領域。[1]另外，這種模式也忽略了對學生能力的訓練。采用任務驅動、行動導向原則設計課堂教學，以學生為主體，通過自我學習、實驗驗證、小組討論、學習結果展現等步驟，讓學生在“行動”的過程中習得專業知識和技能，同時訓練其閱讀表達交流的能力、實驗觀察操作的能力、比較抽象概括的能力、應用知識解決問題的能力等，使學生的學習行動能力得到進一步的提升。顯然，后者才是實現高等職業教育能力培養目標的根本途徑。

采用任務驅動、行動導向原則設計課堂教學，首先需要依據教學目標和內容，將學習模塊劃分為若干任務，每個任務均有明確的學習要求和實施步驟。[2]教師課前下達任務書，通過任務書讓學生明確要做什么，通過哪些步驟做。為此，需要教師精心設計任務書和引導問題。學生在學習過程中，主要通過“行動”而不是“聽講”完成任務，行動包括任務準備、通過關鍵詞自主學習專業資料、語言表達及傾聽、搭建實驗電路、整理歸納表達學習成果等；通過行動，學生可以找到適合自己的方式進行學習，注意力更集中，參與度也更高。

二、基于任務驅動、行動導向的教學模型

“電子技術”課程屬于專業基礎課，根據各模塊學習任務的規模、能力訓練的要求，教學模型主要采用三步法和六步法。

三步法就是通過“獨立學習—合作學習—成果展示”3個階段組織學生完成學習任務，學習地點主要在課堂內。“獨立學生”是指學生需獨立閱讀技術資料，通過找關鍵詞、劃重點、排列邏輯結構、向組員講述學習內容等方法訓練獨立工作能力；“合作學習”是指學生以團隊合作的形式，在小組中、小組間相互交流表達并形成共識，學習內容得到進一步完善和深入，同時，訓練基于團隊的有效工作能力；“成果展示”是指學生需練習用圖、表等可視化方式呈現階段性學習成果，進一步加深對內容的理解和掌握，也方便教師發現問題并予以指導。課前，學生需要完成任務準備。根據教師提前下達的任務書和引導文，明確學習目標，復習相關知識，收集相關資料等。三步法適合工作量較小的單項學習任務，用來訓練學生低級別的能力。

六步法就是通過“咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評估”6個環節組織學生完成學習任務，實施地點擴展到課堂內外。[3]根據教師提前下達的任務書，學生需通過獨立工作和團隊合作，完成資料收集、任務準備、計劃方案、討論決策、實施方案的環節，最后教師與學生一起完成檢查與評價。目的是訓練學生高級別的能力，比如應用知識能力、團隊協作能力、發現問題解決問題能力以及創新能力。適合復雜程度較高的綜合性學習任務。

三、基于任務驅動、行動導向的教學實踐

（一）教學方法選擇

基于任務驅動、行動導向原則的教學，關鍵是要確保每個環節的可操作性和可行動性，[4]常用教學方法有獨立工作法、擴展小組法、卡片復習法、小組拼圖法、項目教學法等。這些方法可以根據需要有選擇的交叉使用。以“直流穩壓電源”這一模塊為例，根據學習任務內容、目標和學生特點，采用的主要教學方法是獨立工作法、擴展小組法、項目教學法、實驗觀察法，并配合有少量的以教師為主導的集中授課，用于解決學生學習中遇到的難點和共性的問題。

獨立工作法，是要求學生根據任務要求和先前準備，獨立地完成一項工作任務，這是進行合作學習的前提。擴展小組法，是將學生獨立工作得到的結果經2人合作—4人小組—8人小組等逐步擴展，不斷修正結果、使之更加清晰、準確。實驗觀察法基于兩人合作，通過實驗操作觀察現象、記錄結果，獲得感性認識，或發現問題，或映證結論。項目教學法最為綜合，它要求通過創設一個與工作相關的學習情境，通過咨訊、計劃、決策、實施、檢查、評估6個行動環節，使學生在一個完整的行動過程中進行學習。這些方法均依靠學生的主動參與實現，而教師則轉變為學生學習活動的組織者、觀察者、指引者，幫助學生應對學習中遇到的難點和挫折，激發學生的學習興趣。[5]

以行動導向原則設計的課堂教學，并不完全排斥以教師為主導的集中授課。因為針對學生學習過程中出現的難點和普遍性問題，教師用小量的集中授課方式“精講”，往往效率很高，效果理想。只是集中授課只能占課堂中較小的比重，而且應該安排在學生完成了獨立學習和合作學習之后，目的是幫助學生更好地理解掌握難度更大的知識和技能。

（二）課堂教學實例

以“直流穩壓電源”模塊的第一個學習任務為例，它被劃分為6個子任務，每個任務的主要內容、采用的教學方法、課堂實施步驟及課時分配如下表所示（見表1）。

表1　“直流穩壓電源”課堂教學模塊

續表

通過上述例子可見，基于任務驅動、行動導向原則的教學，一定要通過學生主動參與，在“做”的過程中學習內容。通過一環扣一環的行動，學生表現出的問題教師應該及時準確地予以回應，應該幫助學生發現問題并改進提高。

四、總結與反思

基于任務驅動、行動導向的教學是以學生為主體、教師為主導、能力培養為本位的教學，需要教師創新其角色，對教師的要求更加全面。要想達到好的教學效果，根據近年來筆者的實踐經驗，需要注意以下5點：（1）精心設計引導文和操作性強、非常具體的任務書，選擇或自行編寫內容翔實又不過于深奧、易于學生學習的教材，行動導向的教學效果才能獲得保障；（2）教師在教學過程中是“觀察者”、“引導者”、“指導者”，要善于發現問題并想出行之有效的對策，過多地打斷學習進程進行講解與指導不是好的方法；（3）班級人數過多，學習小組過多，影響課堂效果，4到6人一組的學習組織形式效果會比較好；（4）能力教不出來，只能在任務中訓練出來。訓練基本能力的任務可設計得小一些，在學生達到了一定程度后（如能自己組織學習、能清楚表達自己觀點、能總結和匯報等）再讓學生完成工作量更大、要求更高的綜合性任務；（5）試卷考不出學生的能力，所以構建合適的能考評學生能力的評價體系很重要。

參考文獻：

［1］姜大源.指導優先原則與構建優先原則的特征及其融合［J］.職教通訊，2005（2）：5-7.

［2］汪靜.德國職業教育工作過程分析法教學模型研究［J］.當代職業教育，2015（2）：111-113.

［3］劉邦祥，吳全全.德國職業教育行動導向的教學組織研究［J］.中國職業技術教育，2007（5）：53-55.

［4］王學明.在職業學校理論教學中應用行動導向教學法的探索［J］.中國職業技術教育，2009（26）：68-69.

［5］李海，方必軍.任務驅動教學模式在材料工藝學課程中的教學實踐［J］.淮北師范大學學報，2014（3）：85-87.

[責任編輯陳國平]

作者簡介：孫春暉，女，常州輕工職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為電子信息技術、職業教育。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）12-0047-03