新課程標準下的語文閱讀教學初探

任凱鋒

【摘 要】語文新課程標準對語文閱讀課教學提出了新的要求。但是在實際教學過程中，個別語文教師并沒有領悟到新課標的精神所在。文中主要對新課程標準下的語文閱讀教學進行分析，重點闡述對教師講課的要求，以期能更好地促進語文課堂教學的發展。

【關鍵詞】語文教學；講課；語文老師

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0099-02

語文新課程標準提出，“倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇都應有助于這種學習方式的形成。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

個別教師未能深入領會新課標精神，仍按照傳統的教學方法，走進教室就大講特講。從時代背景到作者介紹，從生字讀音到字義詞意，從段落大意到文章中心，從篇章結構到寫作特色，從時代意義到文化價值，一點不漏，從上課講到下課，甚至下了課還“講興”未盡繼續講，講得津津有味，自我陶醉不已。學生在下面或凝神靜聽，把老師講的一絲不茍地記下來，以便課后牢牢地記住；或昏昏欲睡，或神游太空，心兒早已不在課堂，只剩軀殼在教室。

這種滿堂灌式的教學方法的弊端是顯而易見的。語文教學的三個維度——知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀被簡單處理，“三維”成了“一維”，教學目標縮減成了單一的認知目標。教師在上面講，學生在下面聽；教師在上面問，學生在下面答，努力靠近教師預設的答案；只注重知識信息的交流，學生之間、師生之間、師生與文本之間沒有思維的對話、靈魂的碰撞、情感的交流。課堂沉悶，枯燥無味，學生被動聽課，成為知識的被動接受者；沒有任何探索、思考、交流的機會，只能心力交瘁、硬著頭皮去聽、去記住老師的講解。學生的語言感受、分析評價、口語交際等能力缺失，不能對社會、對生活、對他人、對自我有正確的評價，缺乏創造能力，走上社會很難勝任具體工作。

正因為“講”是如此的不可取，所以有些老師能少講就少講，能不講就不講，讓學生討論討論，表演表演，學生對文本的理解淺嘗輒止，停留在表面。老師生怕自己講多了，學生講少了，擔上“剝奪學生主體地位”的罪名，把課堂完全交給了學生，致使學生閱讀不深入，對文本的理解膚淺。那么，我們老師是否真就不能講了？

非也！中國幾千年的教育歷史中，從來沒有廢棄過老師的“講”，現代教育也沒有要求老師放棄“講”。教育教學實踐證明“講”這種方法是其他教學方法不能替代的。可以說，“講”是老師的權利，也是老師的義務。但是，愚蠢的老師會把學生“講”糊涂，聰明的老師會把學生“講”明白，只有那些富有智慧的老師會把學生“講”聰明。要想成為“智慧”的老師，就要遵循葉老先生的指點，朝著促使學生“反三”這個目標去“講”。那么，在語文閱讀課上，教師究竟應該怎樣“講”呢？

一、要精心備課，突出重點，講得有準備

教師要深刻理解教材，明確教材重點、難點、關鍵點，選擇適當的教學策略，確定詳略和取舍。課文中的知識信息兼容并蓄，包羅萬象，應抓住“教”的重點，“學”的難點，“答”的疑點，抓住主要矛盾，精心點撥重點問題，切忌面面俱到。了解哪些背景知識學生已經具備了，哪些內容學生通過自讀或討論能自行解決，哪些內容需要教師給予一般性指導，哪些內容需要教師重點指導，哪些內容需要教師個別指導，精心設計好自己的講解點，不該講、不需要講的，堅決不講，使“講”具有明確的針對性，起到答疑解惑的作用。

二、要“講”得適時，取得雪中送炭的效果

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”教師應在學生最需要講解時不失時機地給予指導，以取得最大效益。既不要介入過早，阻礙學生本可以自主發現的機會，也不要介入過晚，使學生過久處于無助狀態。什么時候最合適？一是要在學生對話對而不明時“講”。學生的個體有差異，認識有局限，往往對文本的豐富內容和深刻含意理解不透，“對”而不明，此時需要老師進行有效的提示、點撥，引導性講解，使學生的對話能有效、深入。二是在學生探究不出結果時“講”。探究性學習是讓學生在發現問題、分析問題、解決問題的探究活動中獲取知識和技能，發展情感與態度，增強問題意識，培養探究精神和創造能力。當遇到有難度的問題時，就會束手無策。教師在這時要及時提供必要的資料，適時講解，指導學生思考問題的角度，一步步獲得問題的結論，否則學生就會處于迷惘的狀態。三是在學生體驗不到時“講”。閱讀教學中，學生以文本為載體，對文本蘊含的思想感情進行品味，從而獲得對文本深刻的體驗，受到情感熏陶和思想教育，享受審美樂趣。但是因為學生年齡小、生活閱歷淺、生活經驗少，在閱讀實踐時往往體驗不到。這時，教師應引導學生品味語言，運用生活實例，讓學生站在文中人物的角度去感受體驗；特別是在學習欣賞抒寫愛情、慨嘆生命的作品時，更需要老師大膽“講”。四是要在學生對文本有曲解、誤解時“講”。閱讀教學“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，改變過去照搬教參觀點，強制灌輸教材、教參編寫者、研究者的理解的做法。但在實施過程中，由于對多元解讀、學生自悟的過熱追捧，對學生“獨特體驗”的過分珍視，部分教師在教學中沒有注重引導學生根據文本提供的信息，去追求作品內在意義與學生自身體驗的統一，而是漠視文本主題，任由學生思緒信馬由韁，對文本意義作漫無邊際的任意衍生，還視做有創造性，導致學生對文本價值取向的曲解或誤解。這不是真正意義上的“多元解讀”，不利于學生準確、完整地理解教材，不利于培養學生的科學精神。在此種情況下，教師要及時對學生的理解“撥亂反正”，態度鮮明地“講”，用正確的情感態度、價值觀去影響學生，為學生解難釋疑，讓學生正確理解、領悟課文內容。五是在總結補充時“講”。一篇文章的品讀結束時，在學生理解感悟的基礎上，教師及時用精練的語言，在更高的層次上概括、總結，對內容進行歸納、梳理與補充，分清紅花與綠葉，使重點更明確，知識更精要，使學生印象更深刻，認識進入更高層次。

三、要注意“講”的方法，取得啟智、導思的效果

在講課的過程中，教師要有意識地提出一些現象或問題，誘發學生主動思考，并適當的給學生留出思考時間。當然，提出的問題并不一定要求學生起來回答，教師可以從學生的表情中猜測他們是怎么想的，然后根據學生的疑問講下去，一層一層地把問題解決掉；同時注意教會學生思考的方法，擴展思考、解決問題的角度，形成良好的思維習慣。這樣，學生在聽課的過程中就參與了主動思考，他們會將自己想的和老師講的作比較，使得其對問題的理解更深入，達到啟智的效果，比平鋪直敘的講述，簡單的講出結論效果要好得多。部分教師設計出“導學案”，提出一些問題供學生思考、討論，教師在學生展示自學、互學成果的基礎上給予點撥，就是很有效的方法。

當然，在“講”的過程中還有很多需要注意的地方，如講得適度，留給學生思考的余地；講授時教師肢體語言的運用、語言的形象生動、準確、簡練、幽默等。只要每個老師都能積極探索“講”的方法，就能使自己的“講”為學生的“學”服務，更好地激發學生自主閱讀、合作探究，拓展學生思維的廣度和深度，正確而深刻地理解文本，以培養學生的語文實踐能力和創新意識。

愿我們的語文老師都成為智慧的“講者”。

參考文獻：

[1] 魏芳. 語文教師的講課語行為分析[J]. 教學月刊·中學版（教學管理），2015（5）：53-55.

[2] 盧志雨. 優化語文試卷評講課的策略[J]. 現代語文（教學研究版），2011（9）：77.

（編輯： 張 婕）