先導后學 以導促學

楊峰

摘 要：略讀教學，隨著年段的提升而走進教材的教學樣式，讓很多老師處于迷惘的狀態：過于細致教成了精讀課，過于粗放就成了自學課。究竟略讀課文怎么教？我覺得首先應從課文的導語入手，充分發揮導語的導學功能，這樣，略讀課文才可能走出尷尬的境地。

關鍵詞：關鍵詞：略讀教學；導語；導學功能

中圖分類號：G620 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）01-0025-01

1.緣起 閱讀教學可以細分為精讀教學和略讀教學。

精讀，又叫導讀，顧名思義，就是要在教師的引導下細細地啃讀教材中某一類課文，一般指那些沒有打星號的篇目。相對于精讀來說的，略讀教學在教師的指導上則要簡略許多，葉圣陶先生說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“略讀原是用來訓練閱讀的優良習慣，必須腳踏實地，毫不茍且，才有效益。”略讀教學顯然是對精讀教學的補充和延伸，同時，也是檢驗精讀教學有效性的手段之一。

然而，現實的教學狀況卻不容樂觀，由于其略讀課的性質，很多老師將其定性為是可有可無的自學課，認為只要學生能夠讀懂文章的大致意思即可，于是常處以半拋棄的狀態，而把更多的焦點放在精讀課文的教學上。

2.研析 根據課標，我們不難發現閱讀目標的層遞性。

這種層遞性也表現在教材的課文編排上。綜觀人教版小學語文十二冊教材，我們發現，略讀課文是隨著年段的升高而增加的。一二年級作為啟蒙年級，閱讀需要老師做初始的指導，所以根本不設置略讀課文，主要目標還是在于引領孩子們對閱讀產生興趣。事實上，綜觀課標，學段特點對閱讀目標的要求也是有層遞性的。

第一學段為初始啟蒙階段，對于閱讀的認識還只是浮于表面的興趣，課標對本學段的基本要求也只是培養孩子的閱讀興趣，當然，能否引領孩子在本學段對閱讀產生興趣也直接關系到第二學段中他們能否學會閱讀，讀懂文章意思。因此，本學段教師在閱讀教學上的主要目標還在于做初始的指導，所以，教材對于一二年級的課文基本不設置略讀課文。

第二學段對于孩子的閱讀，開始提出一個要求就是，孩子能夠獨立閱讀，并能整體感知文章，即能夠讀得懂，提高自己的“閱讀層面”。當然，若是能夠提出質疑，那是再好不過的了。

第三學段主要培養孩子的閱讀理解能力，同時加強孩子的讀后思考，即能讀出東西來，最終經過思考從而得出自己的觀點，以增加自己的閱讀經驗。本學段對于個人思辨能力的要求有所提高，與語文學習的提升學生的綜合素養不謀而合。

從以上三個學段的閱讀目標來看，閱讀的層遞性不僅僅只是數量上的增加，更有內容的深度與廣度上的提升，表現在教材上，最直接的還在于略讀課文在篇目上的逐年遞增。學生由完全依賴教師引導閱讀轉變為逐漸養成自主閱讀，形成自己的閱讀方法，期間，略讀課文的作用不容小覷。

3.導語 細心的教師都會發現，每篇精讀課文都有課后習題，卻沒有導語，而略讀課文正好相反，只有導語而沒有課后習題。

這和課標所倡導的對于略讀課文的措施不謀而合：“學習略讀，粗知文章大意”、“略讀的評價，重在考察學生能否把握閱讀材料的大意”。課文的導語直接與前文的精讀課文有關，有的是對前文主要內容的回顧，有的則是對前文中心思想的概括，真正做到了精讀是為自讀時應用多種閱讀方法打下基礎，而略讀則是對精讀的補充和延伸的宗旨。

4.定位 每篇略讀課文由于自身的文體以及語言特色等方面的不同，導語的要求也截然不同。

比如，表現在讀課文上，就有以下統計：

閱讀方式課文

認真讀課文《山雨》《索溪峪的“野”》 《別餓壞了那匹馬》《一面》

用比較快的速度讀讀課文《彩色的翅膀》《鹿和狼的故事》《金色的腳印》《我的舞臺》

讀讀課文、默讀課文、閱讀課文《用心靈去傾聽》《青山不老》《跑進家來的松鼠》《蒙娜麗莎之約》

有感情地朗誦《中華少年》《有的人》

不同的文體，略讀課文的讀書方法有所區別，比如詩歌，即使是略讀課文，也有著有感情地朗誦的要求。有些課文是“定篇”，即被公認為是經典的作品，則也不得馬虎，需要認真地讀，有的甚至還要求背誦，一方面積累語言，另一方面也是為了培養語感，比如《山雨》。當然，大部分略讀的任務還在于形成自己的體會，從而積累閱讀經驗，比如《彩色的翅膀》等，注重的是情感的體驗。事實上，每一篇略讀課文的具體教學目標已經融匯在了導語里面，根據導語，我們便可以拋開教師的教學參考書而順利制訂出課文的教學目標和具體的教學流程。比如《索溪峪的“野”》一文，根據導語，我們可以設計成的導學目標如下：

（1）認真讀課文，想一想“野”在課文中是什么意思。（感知文意）

（2）你從課文的哪些描寫中體會到了索溪峪的“野”。（學習描寫方法）

（3）（學會）與大自然為友，欣賞大自然的美景。（體會情感）

5.反饋 利用導語的導學功能教略讀課文，事實上，大大減少了教師的課堂教學用語，也提高了學生的自主學習的能力。

而事實上，教材中略讀課文教學的出發點也是為了提高孩子的自學能力，進一步加強閱讀理解與思辨的能力。在此通過一組師生對話探究其有效性。

小組匯報時間：

師：學了這篇課文，同學們都有哪些收獲？

沈亞楠：課文寫得太美了，作者用總分的結構寫了索溪峪的山、水、動物和游人的“野”，不僅語言美，畫面也很美。

沈澤成：祖國的山河真實太壯麗了，大自然真實神奇的魔法師。索溪峪完全是天然的，更是難能可貴，有機會一定要親自去游玩一下。

孫栩婧：我學會了寫景的文章可以使用大量的環境描寫，還有各種修辭，像排比、比喻、擬人等等。

……

略讀課文不僅僅是對精讀課文的補充，更是對精讀課文的延伸和應用。教材中很多被我們忽略的東西，實在是教學中不可多得的珍寶。顯然，導語的導學功能是不容忽視的，一旦它進入我們的視野，那么我們對于略讀課文的教學界定，將不再是一頭霧水了，學生的學習目標也將更為明晰。

（作者單位：杭州市蕭山區瓜瀝鎮第二小學）

參考文獻：

[1]《義務教育語文課程標準》：2011年版.中華人民共和國教育部制定.北京：北京師范大學出版社，2012（1）.

[2]王榮生著.《語文科課程論基礎》.上海：上海教育出版社，2003（6）.