基于邏輯回歸分析的大學英語教改研究

【摘要】對于大學英語教學改革，前輩們從教學模式，課程設置，教師及學生角色角度等多方面進行過不同層度的研究，而使用邏輯回歸模型來給大學英語教改提供更為科學性的相關研究很少。本文旨在利用邏輯回歸模型對我院某級學生的四級考試成績進行統計學分析，分析現有教學的優劣，提出教學改革方案，并依該方案進行為期一年有針對性的教學改革。最終以教改學生對象的四級考試成績數據為樣本，再運用邏輯回歸模型分析教改效果。研究結果表明，教改前學生閱讀能力強，聽力理解能力差。通過有針對性的聽力理解訓練等一系列教改措施，學生的英語應用綜合能力得到了顯著提升。

【關鍵詞】邏輯回歸 四級考試 教學改革 通過可能性

一、引言

2013年12月，大學英語四級考試取消了綜合部分的完形填空題型，提高了翻譯題型的比重，把原有的補全句子改成段落翻譯。針對此次四級考試題型改革，廣大英語教學人員及相關科研人員加強了翻譯教學在大學英語課程設計中的比重，開展了廣泛的翻譯應試技巧與翻譯實踐的研究。然而，大學英語四級題型的變化，旨在提高學生的英語綜合應用能力，而非單純的為了提高學生的翻譯水平。眾所周知，中國學生在英語應用能力方面普遍體現出聽說能力較差、讀寫能力較強的偏科型“啞巴英語”特點。盡管英語教學科研人員對此特點開展過大量的定性研究，但鮮有學者對這一現象進行過數據化的定量評估。

本文擬運用邏輯回歸分析方法，對本院某專業學生的四級總成績及分項成績進行統計分析，對學生的英語應用各項能力進行量化的科學評估；根據該評估結果來總結現有英語教學中存在的主要問題，用以指導課堂教學改革；并運用邏輯回歸分析方法對教學改革效果開展科學性驗證。

二、基于邏輯回歸理論的英語應用能力評估

本文運用2014年6月本院12級臨床專業（大二）四級考試成績為樣本，運用邏輯回歸理論分析了學生英語應用能力的現有水平，并提出可行性教改方案。

1.數據樣本。用于本研究的數據樣本來源于本學院12級臨床專業（考試時為大學二年級）1544名學生的2014年6月份大學英語四級考試成績。數據包括聽力理解、閱讀理解和寫作與翻譯三項有效單項成績以及總成績。為了避免部分零分成績對統計分析的干擾，運用Excel軟件對單項或總成績為零分的學生成績樣本進行了篩除。

2.邏輯回歸理論。Logistic回歸模型對書線性模型的一種特殊形式，當對數線性模型中的一個二分類變量被當作因變量并定義為一系列自變量的函數時，對數線性模型就變成了Logistics回歸模型。本文主要研究四級各分項成績與四級通過的相關性，建立各分項應用能力與四級通過幾率可能性曲線（Logistic回歸模型），故對于每一參數，設置Logistic回歸函數為：

從邏輯回歸模型（圖一、圖二和圖三）可以得出2014年6月學生各項的50%可能性通過的準確分數分別為：聽力142.08分，閱讀160.86分以及寫作與翻譯為134.42分。按照四級三部分每部分的單項及格成績分別為：聽力與閱讀各為149.1分，寫作與翻譯為127.8分。這兩組數據可以看出我院學生的英語應用能力存在偏科現象：閱讀與寫作翻譯部分過級50%可能性分數遠遠高于該兩部分的及格分值，說明學生這部分能力普遍高于國家四級要求的基本水平。而聽力部分過級50%可能性分數遠遠低于聽力部分的及格分值，說明學生聽力方面的能力普遍低于國家四級要求的基本水平。綜上所述，本院臨床專業學生閱讀與寫作翻譯部分整體水平相對聽力水平要高的現象，本院的大學英語教學應該更加著重于學生英語聽力能力的提高；從而提升學生英語綜合應用能力。

三、教學改革實施

基于以上的數據分析，筆者與本課題組成員對13級臨床專業班級學生進行了教學改革。對于本院的大學英語課程設置做出了相對的調整。原本本院大學英語聽說課程為每單元一次聽說課；即兩周一次課（每次兩課時）。以前的課程設計使聽說課程的教授時間相對集中但間隔較長，導致學生每兩周才得到一次聽說訓練；無法有效的提高學生的聽說能力。對于這種現象本課題組做出了以下調整，把原本的90分鐘的聽說課程分成很多的碎片化授課時間；把這些碎片化的聽說能力的訓練穿插到每次的大學英語讀寫課程中進行。使得學生每次英語課程都能得到相應時間的聽說能力的訓練。除了在課程設置上作出調整，筆者還對學生聽力能力低下的原因做了進一步的分析。

許多前輩分析影響聽力因素時都提及詞匯量。詞匯量不可否認是中國學生的第一問題，但筆者認為導致大多數學生聽力有效信息的聽取還有另一重要因素即非英語專業學生對語音知識的掌握。為什么英語專業學生的聽力能力要遠強于非英語專業學生？為什么語音正確、單詞拼讀能力較強的學生的聽力能力要遠強于那些拼讀能力不強、語音不正確的學生呢？究其原因是非英語專業大多數學生對語音知識并沒有進行過系統的學習甚至都沒有接觸過。此類學生不知道元音，輔音的概念更別說略讀，省音，連讀，重讀等一些拼讀規則和語音語調的使用。一些學生根據“自己的拼讀規則”讀出屬于自己讀音的單詞，但由于其與正確讀音存在巨大的差異；致使學生在聽力材料中聽到相應詞語時無法準確反映出對應的正確單詞從而導致無法聽懂。筆者認為不解決語音問題，很難有效提高學生的聽力理解能力。針對該問題本課題組對實施教改的13級臨床專業學生進行語音知識的普及。在授課過程中向該專業的學生講授語音知識，拼讀規則并利用開設選修課程來擴大語音知識的傳授面；要求學生在課余時間模擬教材所配的課文朗讀光盤多多練習讀音，強調平時的朗讀應該重視讀音的糾錯而并非朗讀的流暢度。在平時的授課過程中鼓勵學生朗讀課文和所選的篇章段落；有意增加學生朗讀機會，讓學生相互見證語音和朗讀能力的進步。

解決了學生的語音問題，課題組成員對聽說課的授課方式也進行了調整。筆者發現原聽說課程存在以下問題：聽說課程以聽聽說教程為主，材料單一。學生在每次聽說課后半程都略顯疲態；為了完成教學的任務，授課者盡可能多的快的聽完教材內容，課堂教學演變成聽力測試與對答案，教師變成了錄音播放者，課堂變成了測聽力而不是教聽力。針對上述問題，筆者及課題組成員對實施教改的13級臨床專業學生的日常聽說課教學進行調整，改原本的范聽為精聽。要求學生對每個聽力材料進行反復聽，使他們準確理解其含義。提示學生教師所提倡四級備考初期階段每天要聽聽力材料指的是精聽并非范聽；到備考中后期才是精聽范聽結合。

基于語音與精聽的訓練，學生的基礎得到了一定的夯實。教師再在讀寫課程中注重語法知識的精講。語法知識是貫穿四級考試三個部分的共同點。聽力，閱讀，寫作與翻譯都無法離開學生語法知識的掌握。聽力理解中語法知識的重要地位也不容忽視。特別是對于材料中虛擬語氣的理解。因此在教學過程中有意的通過課文和各種材料中的長難句來幫助學生提高語法知識的掌握與運用。

四、教改成效與結果

經過一年的時間對13級臨床專業學生的教學改革，該年級學生于2015年6月第一次參加了大學英語四級考試。筆者對這一次實施了教改的臨床專業1086名學生四級有效成績進行了分析（數據已篩除總分為零和有單項成績為零的考生），獲得各分項成績與通過四級的50%可能性分析數據。邏輯回歸模型圖如下：

從邏輯回歸模型（圖四、圖五和圖六）可以得出2014年6月學生各項的50%可能性通過的準確分數分別為：聽力150.12分，閱讀151.59分以及寫作與翻譯為140.29。便于進行數據對比，筆者將14年6月與15年6月兩個年級的有效四級成績的邏輯回歸結果制成如下表格：

從表一不難發現經過教學改革我院13級臨床專業學生的英語各項成績得到均衡發展；原本低于單科及格水平的聽力部分的通過四級50%可能性分數也得到了大幅提高。

五、結語

通過對13級臨床專業班級的大學英語課程教改，筆者發現：針對我院現行的學生情況，加強聽力理解方面的培訓能有效均衡的提高我院學生英語綜合應用能力。這種教學改革成效即符合《大學英語課程教學要求》又順應了《國家中長期教學改革與發展規劃綱要（2010-2020）》所指出的教育要面向世界，要強化外語應用能力的培養要求。

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【基金項目】湘教通[2011]315號，項目序號446，《基于邏輯回歸模型的民辦院校英語教改研究》 項目負責人：尹歆吟。