外部理論驅動與殖民影響下的非洲職業教育

張玉婷

摘 要 在關于職業教育定位的理論爭辯、國內外教育財政支持政策的改變中，非洲職業教育形成了一種鐘擺式的發展路徑，體現為一種理論驅動、外部牽引的發展模式。非洲不同國家在職業教育的地位、辦學形式與治理主體方面具有明顯差異，殖民地傳統可以在一定程度上解釋這種差異。法語國家更重視普通教育，具有政府主導的辦學特點，不重視小型企業的作用。英語國家更注重窄而專的職業教育，具有市場主導的辦學特點，注重職業訓練，但學術內容有限。非洲國家未來職業教育發展可采取的策略包括協調部門合作，加大對非正式部門的支持；延遲教育分流，加強職業教育與普通教育的連接；批判借鑒發達國家經驗，探索獨立自主的發展道路。

關鍵詞 非洲；職業教育；外部理論驅動；殖民影響；中國經驗

中圖分類號 G719.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0068-06

中國與非洲友好關系源遠流長，一帶一路戰略中，中國政府更將非洲作為實施區域之一。中非教育合作將遵循一帶一路的總體戰略框架，開展廣泛交流，加強合作力度和深度。作為發展中國家，中國與非洲教育合作屬于南南合作的范疇，相互借鑒經驗、共同探索獨立自主的發展道路仍是未來中非合作的主要方向。職業教育是經濟發展的重要工具，個人勞動技能的缺失是導致非洲貧困的主要原因。因此，職業教育成為非洲教育研究和中非教育合作實踐的重要議題。本文試圖通過梳理和分析非洲職業教育發展歷程和不同國家職業教育的發展模式，并結合中國職業教育的發展經驗，針對非洲職業教育發展面臨的問題，提出非洲職業教育的發展對策。

一、外部理論驅動下的鐘擺式發展歷程

（一）初步萌芽到大發展（20世紀50年代至60年代）

非洲職業教育的早期發展與殖民地統治和種族隔離歷史密不可分，一戰之后，宗主國開始考慮將教育與非洲當地的文化和經濟狀況相聯系，非洲因此出現一些早期的工業學校。50年代非洲國家紛紛脫離宗主國統治，剛剛進入獨立時期的教育重點在于擴大學術型學校的規模，職業學校的地位受到影響。正是這種此消彼長的局面引起了理論界對職業教育與普通教育的關系、教育與就業的關系等方面的持久論戰。

60年代全球范圍內的職業教育進入“黃金時代”的大發展，除了戰后經濟與科技發展的需要，當時流行的一些社會思潮也起到了極其重要的推動作用。比如現代化理論，教育被認為是實現現代化的關鍵力量，對教育的投資、受教育者形成現代化意識與能力、現代化發展實現被視為一條理所應當的發展路徑。再如人力資本理論，不僅形成了發展中國家大力發展教育的動力，也為國際雙邊和多邊援助提供了理論依據。

（二）理論分歧，主流派勝出（20世紀60年代）

在眾多思潮中，對職業教育影響最為直接的莫過于人力規劃理論，在該理論的指導下，職業教育成為依據經濟發展目標劃分產業，進而根據產業需求培養勞動者的手段。1961年巴洛夫（Thomas Balogh）撰寫《非洲的大災難》《非洲需要什么樣的學校》等論文，討論非洲教育尤其是職業教育的出路，以他為代表的主流觀點認為非洲國家應該以經濟發展計劃為主要依據，根據規劃通過職業教育儲備人才；職業教育發展重心應該是正規學校教育；政府應在職業教育發展中起到主要作用；堅持“學校為本”的辦學形式，以取得人力培養上的規模效益；提出“普通教育職業化”，提倡將職業教育內容滲透到普通學校課程 [1]。

針對巴洛夫的主流派觀點，福斯特（Philip J. Foster）提出批判，他于1965年發表的《發展規劃中的職業學校謬誤》一文影響力最大。他認為很難準確估計經濟發展所需的人力，按照人力規劃培養學生可能導致人才浪費，甚至加重失業危機，職業教育必須以勞動力就業市場實際需求為出發點，而不是以人才規劃為導向；正規職業教育學校成本高于普通學校，但并未產生預期效果，職業化的學校課程不能決定學生的就業意愿，也不能解決失業問題，職業學校本身存在的種種缺陷導致了這種所謂的謬誤，職業教育重心應該在企業本位的非正規在職培訓；讓企業參與職業培訓對政府和企業都有好處；中、低級人才的培養應該走“產學合作”的道路，應該發展多種形式的職業培訓，并對現有的職業學校進行改造；職業教育與普通教育之間是互補關系而非替代關系，普通學校開設職業課程同樣是學校為本的職業教育，不能擺脫其本身的缺陷[2][3]。

在人力資本理論和發展經濟學等思潮的影響下，福斯特的反對意見并未得到重視和認可，教育政策和教育實踐仍受主流派觀點指引。這一時期的世界銀行成為推動美國式綜合學校發展模式的主要力量，主張在普通學校里提供多樣化課程，融合學術學習和職業培訓。60年代后期非洲的教育增長已經超過經濟增長，青年人失業問題日益凸顯，一系列干預措施開始介入，比如肯尼亞農村理工學院（Kenyan village polytechnics）和博茲瓦納職業隊（Botswanas brigades）[4][5]。從殖民地獨立出來的非洲國家普遍缺乏技術工人，這也勢必會導致政府十分看重正規的、學校本位的職業教育，目的是為政府和國營企業等公立部門提供勞動力。

（三）遭遇困境，重新評估（20世紀70年代至今）

進入20世紀70年代，世界經濟發生重大變化，戰后經濟和職業教育的大發展時期結束，取而代之的是經濟發展放緩、職業教育頻頻遭遇質疑和困境，主流派觀點指導下的人力規劃和學校本位職業教育逐漸暴露出其不足之處。比如，經濟環境變化導致勞動力需求變化，原有的人力規劃未能及時作出反應和調整；職業學校培養的學生不能適應雇主所需；出現結構性失業和技術浪費[6]。面對這些問題，包括世界銀行在內的教育政策研究者對前一階段跟隨主流派觀點的做法進行反思和重新評估。薩卡羅波路斯（George Psacharopoulos）等人開展了一系列有關多樣化課程、非洲中等職業教育、各級各類教育回報率的實證研究[7][8][9][10][11]。經過這些研究，職業教育似乎被重新定位。職業教育，尤其是國家財政支持的公立職業教育的成效受到質疑。基礎教育、普通教育開始受到重視，與中等教育和職業教育相比，基礎教育被認為是更有效的減貧手段。基礎教育的重要地位可以在對發展中國家教育實踐影響巨大的全民教育（Education for All）和“千年發展目標”（Millennium Development Goals）中窺見一斑。

對公立職業教育成效和效率的質疑并不代表對職業教育的全面拋棄，而是表明對改革和調整的迫切需求。發達國家的成熟經驗被認為是改善非洲職業教育的良方，非洲國家依據發達國家的經驗對其職業教育進行了多方面改革。在不同雙邊援助方的支持下，許多非洲國家設立了公立職業學校。這些學校可能歸屬教育部、勞工部等多個部門，或者由非政府組織和教會設立。多部門參與的局面在一定程度上阻礙了體系協調，使得雙元制職業教育難以有效。比如在南非，教育部門和勞工部門因為資源供給和使用問題產生了沖突。設立國家資格證書框架（National Qualification Framework）是促進體系協調的又一手段。南非、納米比亞、毛里求斯分別于1995年、1996年和2002年建立了國家資格證書框架，但這一做法的效果仍需時間證明。國家培訓署（National Training Authorities）被認為可以降低國家在職業教育中的干預程度。盡管博茲瓦納等非洲國家建立了這樣的機構，與機構設立初衷相配套的整套模型卻很難得到充分應用[12]。

在眾多的改革中，有關非洲發展的討論中最為突出的就是對非正式經濟（informal economy）的強調。非洲尤其是南部非洲的非正式經濟發展并不充分，但對于許多學生來講，這些正規職業教育、普通教育之外的傳統學徒制是他們接受職業教育和技能培訓的主要渠道，進入非正式經濟部門或者成為自雇者是他們未來的就業出路。學生在學習期間很少獲得報酬，有些還要向培訓者支付學費。盡管提供了很多就業機會，由于缺少資格證書和正規職業學校培養的普遍技能，在非正規經濟部門獲得的技術很難轉換成通用的工作經驗，而這些雇主頒發的資格證書往往無法得到其他行業或部門的認可[13]。

（四）后2015時代的發展新契機

“千年發展目標”和“全民教育目標”預計達成時間已經過去，有關后2015時代教育何去何從的問題已經擺在非洲及其援助國的面前。2015年聯合國可持續發展峰會通過了具有里程碑意義的《2030年可持續發展議程》，其中與教育有關的目標和實施策略成為后2015時代指導全球教育發展的新方向。接受了基礎教育的學生勢必有相當一部分會直接或者通過職業教育進入勞動力市場，作為與經濟發展和勞動者就業關系緊密的教育類型，職業教育在新時代的重要性再次凸顯。

從上述發展歷程及其外部影響因素可以看出，在關于職業教育定位的理論爭辯，國內外教育財政支持政策的改變中，非洲職業教育形成了一種鐘擺式的發展路徑。無論是60年代人力規劃思潮影響下大力發展學校本位的職業教育，還是70年代遭遇困境重新評估職業教育的定位，非洲職業教育發展更多地體現為一種理論驅動、外部牽引的發展模式。近來將職業教育重新作為解決青年人失業、促進經濟發展、促進社會公平等的手段，雖然為非洲職業教育發展提供了新的契機，但仍未解決發達國家成功經驗是否可以移植、如何本土化的問題。

二、殖民傳統影響下的差異化發展模式

依據負責方（政府或者行業、企業）、辦學形式（學校本位或者企業本位）、人才類型（專深型或者普通型）三個維度[14]，可以對各個國家的職業教育發展模式進行定位。

（一）職業教育在教育體系中的地位

根據職業教育與普通教育分流的時間點，非洲國家可以分為兩種，第一種是初等教育結束后分流，實行的國家包括烏干達、布基納法索、剛果（布）和肯尼亞等；第二種是初級中等教育結束后分流，實行的國家包括加納、尼日利亞、幾內亞、馬里、斯威士蘭等。還有少數國家，如科特迪瓦和喀麥隆，學生可以在接受初級中等教育一到兩年后選擇進入職業教育軌道[15]。

職業教育與普通教育規模的比例也能反映一個國家對人才培養類型和職業教育的定位。按照職業教育入學人數占中等教育總入學人數的百分比，非洲國家可以分為如下三類[16]。

第一類是比例在2%以下的國家，如厄立特里亞、埃塞俄比亞、馬拉維、納米比亞、尼日爾和南非，這些國家一直以來職業教育規模都很小，這一方面反映了職業教育未在這些國家受到足夠重視，另一方面也有其更深層的原因。馬拉維90%的人口生活在農村地區，學校體系整體水平偏低，初等教育具有優先發展地位。另一些國家，如萊索托、乍得、塞內加爾，極低的職業教育入學率是因為培訓工人的效率低下以及政府財政緊張，不得不在各層次、各類型的教育中進行取舍。

第二類是比例在5%～9%的國家，包括博茲瓦納、布基納法索、多哥、莫桑比克、烏干達和科特迪瓦，這些國家的職業教育長期以來保持著相對穩定的發展態勢。

第三類是比例超過10%的國家，包括喀麥隆、馬里、加蓬和剛果（布）。馬里政府把職業教育視為工業發展的重要推動因素，給予充分重視，從上世紀70年代開始，職業教育占中等普通教育的比例一直保持在10%～11%。喀麥隆的職業教育已經成為中等教育的重要組成部分，1980年就達到了26.8%的比例，但之后又有所下降。加蓬的職業教育比例也從1985年的19.6%下降到1995年的9.4%。剛果（布）的職業教育比例也出現波動。

（二）辦學形式與治理主體

在辦學形式方面，職業教育可以分為基于學校的職業教育、雙元制職業教育和非正式培訓。

1.基于學校的職業教育

由各級各類學校提供的職業教育，也稱為正規職業教育，一般持續3～6年，由政府管轄。治理主體在非洲國家之間并無統一模式，一些非洲國家把職業教育的管理責任分攤到幾個部門，一般包括教育部（負責與普通教育相關的初步職業訓練）和勞工部（負責技術工人和技工的職業培訓），也有國家設立了專門的職業教育部以加強職業學校教育和職業培訓之間的合作。多哥于1984年成立了包括教育部、勞工部、勞工代表和雇主代表在內的顧問團。科特迪瓦從2000年開始就將技術教育和職業培訓分置于教育部和勞工部之下，即使是后來成立了專門的職業教育部，仍有一些職業培訓項目歸醫療、民政工程、農業、交通等部門主管。乍得于1993年成立了部級主管部門。毛里求斯于1988年成立了包括就業部、教育與工業部在內的七個公共部門和其他七個私有部門組成的董事會[17]。

北非國家基于學校的職業教育面臨著協調治理體系的挑戰。在突尼斯，高中后職業教育由中央政府掌控，其他社會力量沒有參與機會。在埃及，盡管有私有部門和社會力量的參與，不同部門之間很難形成步調一致的共同策略，學校培養的技能和私有部門的需求出現脫節。

2.雙元制職業教育

雙元制職業教育被認為是一種獲得了國際認可的教育模式，希望并嘗試將其推廣到其他發達和發展中國家[18]。雙元制意在通過真實工作場所獲得的工作經驗把技能培訓融入正規職業教育，由企業提供可認證的普遍技能以及某領域的專門教育，以解決純粹學校職業教育存在的問題。

非洲部分國家在進行這種模式推廣的嘗試。德國從1991年開始協助埃及建立德國式的“雙元模型”，意在加強部門、職業學校、培訓中心、企業培訓之間的聯系，同時建立職業資格標準。該項目為中等教育畢業生提供為期三年的雙元制職業教育，有28個行業的1600多家公司和44所職業學校參與。調查顯示項目取得了不錯的效果，現在已經成為埃及培訓體系的常規組成部分[19]。但在沒有外界援助的情況下此類項目是否具有可持續發展的前景還不清楚。

撒哈拉以南非洲也有將傳統師徒制現代化的嘗試。貝寧從2006年建立了針對傳統手工行業的雙元師徒制，學生一天在學校學習，五天在工作場所培訓，在培訓中心接受600小時的培訓之后可以獲得資格證書。馬里的職業教育入學率相對較高，1997年確立了雙元制職業教育，學生80%的時間是在師傅的指導下學習，20%的時間在培訓中心接受正規課程教育。盡管有證據表明這些嘗試取得了不錯效果，但通常規模很小，且集中在那些傳統手工行業[20]。

3.非正式培訓

這里的非正式培訓是指正規教育之外的各種教育形式。包括學徒制和工匠作坊提供的傳統技藝傳授，一般是培養木工、磚石建筑、鑄造、攝影、縫紉等方面的工人，也包括工作經驗、在職培訓等。

在非洲中低收入國家，相當比例的職業教育和培訓由傳統的、非正式的師徒制承擔，非正式部門也是年輕人就業的主要途徑。在撒哈拉以南非洲、南非、北非等國家和地區，正規職業教育常常無法提供及時更新的課程內容，導致低效率和缺乏吸引力，師徒制成為更受歡迎的教育方式。西非國家的非正式師徒制尤其普及，這些技能培訓完全是實踐導向的，學生直接通過觀察工匠的現場工作學習，學習對象一般包括裁縫、機械師、畫家、面包師等，因此學習往往局限于某一個特定領域的實踐知識。師徒制學習持續時間與行業和學生的能力有關，盡管要支付一些費用，學徒在此過程中獲得的免費食宿成本往往超出他們支付的學費。在師徒制中，學生接受了多少普通教育并不重要，師傅反而更傾向于選擇接受更少普通教育的學徒[21]。與正規職業教育相比，這樣的教育更貼近非正式經濟部門的發展需求，更有利于學生就業，但是在技術創新和提升方面，學徒和這些傳統行業受到發展限制。

撒哈拉以南非洲國家經濟發展水平較低，對于很多家庭來說，完成普通中等教育超出他們的支付能力，這些學生往往在完成初等教育之后直接進入工作或者在一些小企業或者農村理工學院接受進一步的技能培訓。非正式的職業教育一般由非政府組織、教會、營利組織、企業提供。試圖把非正式培訓系統正規化的嘗試一直沒有間斷，比如加納有數量眾多的初級中等教育畢業生無法進入更高一級的正規教育，政府和政策制定者于是開始呼吁進行改革，建立“國家師徒制項目”（National Apprenticeship Programme），加納從70年代開始試圖通過建立國家職業培訓學院（National Vocational Training Institute）、國家職業教育協調委員會（National Coordinating Committee on TVET）等多種方式將非正式職業教育正規化，建立一個更為規范、正規的師徒制體系。研究者認為這樣的改革必須謹慎，以免破壞非正式職業教育貼近就業市場的優勢，打斷其可持續性發展，改革后的師徒制仍然應該提供基于企業的而非基于學校的職業教育，提升師徒制中作為培訓者的工匠的技能水平，以及技術創新能力才是解決問題的最佳方案[22]。

（三）殖民地傳統對非洲職業教育發展模式的影響

非洲國家的殖民地傳統可以在一定程度上解釋各國在職業教育地位、辦學形式和治理主體方面的差異。

1.不同的職業教育地位和比重

在較長歷史時期內，技術教育和職業教育在法國社會中地位不高，職業教育通常被認為是沒有能力接受普通教育的學生才會做出的選擇[23]。相應的，法語非洲國家更重視通識內容即普通教育，職業教育和普通教育的分流發生相對較晚。職業教育在中等教育中的比例相對較高，但課程內容更注重普通教育，忽視了許多工匠技能，沒能很好地滿足非正式勞動力市場的用人需求。

最早發生工業革命的英國除了得益于資本和勞動力積累，還源于英國悠久的職業教育歷史。盡管同樣受到重學術輕技術文化的影響，一度出現職業教育重點從學徒制向學歷教育的轉移，但職業教育在英國的生產和社會生活中具有相當重要的意義，也為其他國家職業教育發展起到示范作用[24]。相應地，英語非洲國家更注重窄而專的職業教育，職業教育與普通教育分流發生相對較早。職業教育中的學術內容較少，職業教育在中等教育中的比例相對較低。

2.不同的辦學形式和治理主體

宗主國的社會文化背景不僅決定了這些國家的職業教育發展模式，也對其殖民地國家職業教育產生影響[25][26]。法國的職業教育具有典型的政府主導特點，培訓雙方供需關系由政府組織或官僚機構決定；職業資格類型較少根據企業需要進行調整，課程偏抽象、理論，缺少操作性、實踐性；職業教育主要由學校承擔；資金主要來自政府撥款。

相應地，法語國家職業教育仍延續其舊有宗主國——法國的職業教育模式。法語國家職業教育包含相當數量的普通教育內容，因為缺少特定職業內容而與勞動力市場需要的勞動技能脫節。比如在科特迪瓦、馬達加斯加、馬里、塞內加爾，由工匠經營的小型企業完全被職業教育體系忽視，這種法國式職業教育模式常常不考慮師徒制在提供就業機會方面的重要作用。

英國的職業教育則顯現出更明顯的自由市場特點，培訓者和受訓者雙方關系的建立是由市場決定，政府不干預雙方的具體培訓行為；職業資格類型及變化、效用、遷移都取決于勞動力市場狀況；培訓形式多樣化，包括學校為本的職業教育、企業為本的培訓、學校與企業雙元制培訓等；培訓費用由受訓者個人承擔；普通職業培訓在公辦職業學校進行，專門職業培訓在企業或私人機構進行。

相應地，英語國家在提供公立職業教育的同時也提供工匠作坊需要的技術培訓，在這樣的職業教育模式中，職業訓練的內容更受重視，而學術內容十分有限。但這種模式同樣有不足，在保證了非正規就業部門有充足勞動力的同時，其也在很大程度上阻斷了職業教育與普通教育的連接，學生很難進入高一層的學校教育或者普通教育軌道。包括博茲瓦納、加納、南非在內的國家也已經認識到這個問題，并試圖調整它們的職業教育模式，以期達到一種平衡。

三、非洲職業教育發展問題與啟示

從非洲職業教育鐘擺式的發展歷程和不同國家職業教育發展模式的差異不難看出，非洲的職業教育一直以來受到嚴重的外部影響。這些影響不僅導致非洲職業教育地位不斷波動、發展速度時快時慢，而且導致職業教育至今定位模糊、對經濟發展和人的發展促進不足。中國職業教育從產生之初就受到西方技術教育理論和人才培養實踐的影響，在全球化競爭的時代，仍需不斷學習和借鑒發達國家的經驗。

（一）協調政府部門合作，加大對非正式部門的支持

目前即使是在職業教育占中等教育比例較高的非洲國家，職業教育仍未受到充分重視，正規的學校職業教育不足以滿足社會對技能型人才的普遍需求。公立部門能夠提供的就業機會有限，非正式部門又局限于傳統手工制造，無法承擔技術創新和進步的重任。因此，應該在現有的正規職業教育中加強中央和地方政府部門、教育和勞工等部門的協調合作，保證學生在進入專門職業培訓之前獲得高質量的普通教育和普通技能培訓。同時，加大對私有的、非正式的職業教育、技能培訓的支持，謹慎處理正規化的過程，在保證非正式經濟部門人才需求的同時增加其技術創新的可持續發展動力。

（二）延遲教育分流，加強職業教育與普通教育的連接

職業教育和普通教育的分流關系到教育的公平性和有效性問題，目前世界上較為公認的理想教育體系是盡量延遲分流的時間點，以縮小因教育軌道和層次不同形成的學生升學與就業機會分層。但分流時間節點不是一個單一絕對的評價指標，對于教育水平相對較低的國家來說，最為緊要的對策是在分流前的普通教育課程中增加基本的職業教育內容，使學生離開學校教育體系進入其他非正式培訓場所時能夠具備基本的職業教育基礎。對于教育水平相對較高的國家來說，則要在盡量延遲分流時間點的同時，加強分流后普通教育和職業教育在課程內容和升學渠道方面的連接。

（三）批判借鑒發達國家經驗，探索獨立自主的發展道路

各種社會思潮、發達國家經驗和國際援助政策都為非洲職業教育提供了多種發展可能與機會。比如，發達國家的企業有實力和動力參與甚至組織職業教育，德國的“雙元制”因此被視為成功典范，各國紛紛倡導。在國際援助的協助下，部分非洲國家也嘗試推廣這種政府、企業與學校共同合作的職業教育辦學形式。但雙元制在德、瑞等國的成功有其社會經濟發展環境作為根基，而發展中國家普遍存在企業經費投入能力、產業布局和企業規模等方面的限制[27]。在這種情況下，照搬外來模式未必有利于非洲國家職業教育的可持續發展。一方面，非洲國家在將他國經驗本土化的同時，要致力于探索獨特的、適合本國國情和發展需要的職業教育模式。另一方面，各援助方要進一步協調有關職業教育的資助政策導向，將援助重點從模式移植逐步轉移到可持續發展能力的培養。

參 考 文 獻

[1][3]周正.福斯特與巴洛夫論戰對我國職業教育發展的啟示[J].外國教育研究，2006（3）：57-62.

[2]石偉平.福斯特的職業教育思想及其影響[J].外國教育資料，1995（2）：56-61.

[4]National Christian Council of Kenya. After School What？ [R].Nairobi： NCCK，1967.

[5]Van Rensburg， P. Report from Swaneng Hill[R]. Uppsala ： Dag Hammarskjold Foundation，1974.

[6]傅志明.福斯特與巴洛夫論戰對當前中國職業教育改革的意義[J].職業技術教育，2003（22）：5-9.

[7]Psacharopoulos， G. Returns to Education： An Updated International Comparison[J]. Comparative Education，1981，17（3）：321-341.

[8]Psacharopoulos， G.Returns to Education： A Further International Update and Implications[J]. Journal of Human Resources，1985，20（4）：583-604.

[9]Psacharopoulos， G and Loxley， W. Diversified Secondary Education and Development[M]. Baltimore MD：Johns Hopkins University Press，1985.

[10]Heyneman， S. Diversifying Secondary School Curricula in Developing Countries： An Implementation History and Some Policy Options[J]. International Journal of Educational Development，1985，5（4）：283-288.

[11]Lauglo， J & Lillis， K. Vocationalising Education[M].Oxford： Pergamon，1988.

[12]McGrath， S.， et al. An Examination of the Vocational Education and Training Reform Debate in Southern Africa[J]. Compare，2006，36（1）：85-103.

[13][20]Eichhorst， W.， Rodrigue-Planas， N.， Schmidl， R. & Zimmermann， K. A Roadmap to Vocational Education and Training： Systems around the World[R]. IZA，2012.

[14]石偉平，徐國慶.世界職業教育體系比較研究[J].職業技術教育，2004（1）：18-21.

[15][16][17][25]Atchoarena， D.& Delluc， A. Revisiting Technical and Vocational Education in Sub-Saharan Africa： An Update on Trends， Innovations and Challenges[R]. UNESCO， IIEP， Paris，2002.

[18]Euler D. Germanys Dual Vocational Training System： A Model for Other Countries？[R].Betelsmann Stiftung， 2013.

[19]Adams， Arvil Van. The Mubarak Kohl Initiative-Dual System in Egypt： An assessment of Its Impact on the School to Work Transition[R]. Eschborn， Germany， German Technical Cooperation， 2010.

[21]Ahadzie， William. The Traditional Informal Apprenticeship System of West Africa as Preparation for Work[M] // Rupert Maclean， David N. Wilson， eds. International Handbook of Education for the Changing World of Work， 2009， Springer ：261-275.

[22]Palmer， R. Formalizing the Informal： Ghanas National Apprenticeship Programme[J]. Journal of Vocational Education and Training， 2009， 61 （1）： 67-83.

[23]王曉輝.變革中的法國職業教育[J].外國教育研究，2000（1）：57-64.

[24]吳靜，杜偵.英國職業教育學徒制變遷及其啟示[J].職教論壇，2014（6）：92-96.

[26]陳明昆.英、法、德三國職業培訓模式生產的社會文化背景分析[J].外國教育研究，2008（1）：84-87.

[27]陳明昆.德國“雙元制”多元分析及對發展中國家的啟示[J].職業技術教育：教科版，2006（1）：82-85.