高職教師培訓課程變革：工作過程與學習過程相整合

劉玉芳?李斌

摘 要 基于顧客需求的分析視角，對全國1280名高職教師展開問卷調查。研究發現：高職教師培訓是一個反思實踐的課程學習過程，高職教師所需要的培訓課程要服務于高職教師的工作過程，方便教師的學習過程，最終引領高職教師職業生涯發展。因此，高職教師培訓課程變革要在課程目標、課程內容、課程結構、課程實施與課程評價方面實現高職教師工作過程系統化和學習過程情境化相整合，致力于把高職教師培養成反思性實踐者。

關鍵詞 高職教師；培訓課程；工作過程系統化；學習過程情境化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0063-05

教師培訓是高職教師專業發展的重要途徑之一，然而，當前我國高職教師培訓存在多方面的問題。研究發現，高職教師培訓目標定位不明確、缺乏對崗位勝任力的培訓、培訓效果評估流于形式[1]。而且，培訓內容與社會經濟發展需求脫節、培訓方式不利于教師專業發展和教師個人成長、缺少發展性的培訓評價等[2]。事實上，高職教師培訓是高職教師在職后參加一系列相關課程學習的過程，所以，高職教師培訓過程中的很多問題都是培訓課程的問題[3]。培訓課程的目標定位、內容體系、結構安排、實施模式以及評價方式會影響到培訓的目標、內容、過程以及效果等。因此，解決我國高職教師培訓中的問題，培訓課程變革尤為關鍵。本研究從顧客需求的視角出發，基于1280位高職教師課程需求的問卷調查，建構新型的實踐導向高職教師培訓課程。

一、研究設計與實施

（一）調查設計

1.調查目標

本研究的目的在于從顧客（教師）需求的角度，掌握教師需要什么樣的課程。因此，本研究需要調查的具體目標有五個：高職教師培訓課程目標需要做出什么樣的變革，如何有效定位高職教師培訓課程目標？高職教師培訓課程內容需要作出什么樣的變革，如何科學選擇和調整高職教師培訓課程內容？高職教師培訓課程結構需要作出什么樣的變革，如何組織和安排高職教師培訓課程結構？高職教師培訓課程實施需要作出什么樣的變革，如何高效實施高職教師培訓課程教學？高職教師培訓課程評價需要作出什么樣的變革，如何創新和實施高職教師培訓課程評價？

2.調查程序

20世紀80年代，I.L.Goldstein等經過長期研究將培訓需求分析系統化，構建了Goldstein模型[4]。如圖1所示，通過組織分析、任務分析和人員分析三方面評價結果的比較和綜合，全面揭示培訓任職者需求，也就是高職教師最必要的培訓結果。

根據Goldstein模型，研究確定了高職教師培訓課程需求調查的基本程序，整個流程分為“四階段八步驟”。

第一階段——發現問題。第1步：通過訪談、調查或文獻閱讀，發現高職教師教學和研究工作內容的變化、高職教師人員變化以及高職教師職后學習等問題；第2步：問題發現后對問題進行直觀判斷，分析問題的嚴重性或高職教師培訓的必要性。

第二階段——提出假設。第3步：基于問題分析，構思高職教師培訓教學實踐等方面存在的問題和困境，結合教師培訓目標，嘗試從課程設計與開發的角度解決問題；第4步：基于以上假設，確定需要在哪些維度、哪些范疇進行高職教師培訓課程需求分析。

第三階段——資料收集。第5步：根據第二階段對高職教師培訓課程需求分析工作量和問題范圍的判斷，設計《高職教師培訓課程需求調查問卷》；第6步：發放問卷，在全國范圍內盡可能多地收集數據，并實施統計分析。

第四階段——得出結論。第7步：基于數據統計分析，從組織分析入手，以任務分析為核心，結合人員分析，對應然與實然結果進行比較和綜合；第8步：基于應然與實然的對比，建構出高職教師培訓課程的變革框架。

3.調查工具

本研究根據《高校教師培訓狀況調查問卷》[5]，自編了《高職教師培訓課程需求調查問卷》。問卷分為被試基本情況部分和課程需求調查。課程需求部分分別從課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價五個方面入手，綜合運用多選和排序的方式，全面掌握教師對培訓課程的需求。

問卷編制除了項目內容來自比較成熟的文獻外，研究者還征求了5位教育學專家對問卷評分，整理評分數據，得到肯德爾和諧系數W=0.831，χ2檢驗顯示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值達到顯著水平，說明10位評分者的評分等級一致性很高，問卷的信度和效度較好[6]。

（二）調查實施

于2015年3月，在廣西、廣東、重慶、安徽、江蘇、湖北等地發放問卷1500份，回收問卷1396份。其中有效問卷1280份，有效回收率為85.33%。整理得到被試信息見表1。

三、結果分析

對全國1280名高職教師的調研發現，97.7%的教師參加過國家級培訓，100%的教師參加過省級培訓，99.2%的教師參加過市級培訓，85.2%的教師參加過縣級培訓，所有教師都參加過培訓。在所有的培訓類型中，國培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，區縣培占22.34%。

（一）高職教師培訓課程學習目標

調查顯示，1280名高職教師培訓課程學習目標相對集中，獲得教學新理念和方法培訓的有650人，占25.1%；想要提高專業知識和技能培訓的有920人，占35.5%，想要實現自我發展培訓的有680人，占26.3%，其他學習目標的有340人，占13.1%。

（二）高職教師培訓課程內容需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內容的需求存在差異，但是相對比較集中。讓1280名高職教師對培訓課程內容自選并排序，然后對所有選項進行排序賦分，得到課程內容需求的排序結果，見圖2。

整理所有結果排序，得到教師培訓課程內容需求的最終排名情況：新教法的運用頻數為912、校本研修頻數為882、現代教育技術頻數為859、教學評價頻數為857、指導學生學習頻數為821、師生心理健康頻數為814、名師經驗頻數為811、教育研究方法頻數為789、學科專業知識頻數為782、其他頻數為756。

（三）高職教師培訓課程結構需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內容結構需求差異較大。按學科組合總得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主題組合總得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理論與實踐各占一定比例總得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模塊組合總得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教師需求自由組合總得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主題+模塊總得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主題+模塊總得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有結果排序，得到教師培訓課程內容需求的最終排名情況：需求+主題+模塊、按模塊組合、主題+模塊、按主題組合、按學科組合、按教師需求自由組合、分理論與實踐各占一定比例。見圖3。

（四）高職教師培訓課程實施需求

課程實施方式是培訓方式的主要決定參數。讓1280名教師自由選擇上課方式，并進行排序。整理所有排序結果，得到高職教師培訓課程實施方式需求的最終排名：參與式教師職后教育頻數為718；實地考察頻數為711；專題沙龍頻數為684；專家講授頻數為677；與專家討論頻數為672；課堂觀察頻數為649；案例分析頻數為645；課題研究頻數為633；專家指導自學頻數為545。對待不一樣的學生，需要哪些不一樣的方式因材施教，不同教師也需要不一樣的探尋[7]。因此，教師是否需要一種服務導向的課程設計需要實證調查。調查顯示，對于教師職后課程的服務導向，堅決反對為60人，占4.7%；比較反對60人，占4.7%；不支持不反對230人，占18.0%；比較支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可見，超過70%的教師表示支持課程實施服務化導向。

（五）高職教師培訓課程評價需求

調查顯示，1280名高職教師對培訓課程評價改革認同有所差異，但都強調評價模式要改革。在評價方式上，認為用課程作業的有90人，占7.0%；用心得體會論文的有500人，占39.1%；用教案&說課的有550人，占43.0%；用課堂表現的有140人，占10.9%。

調查顯示，1280名高職教師都強調評價模式要改革，特別關注評價過程結果的管理。對于實施學分銀行，比較反對的有130人，占10.2%；不支持不反對的有480人，占37.5%；比較支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、結果與討論

高職教師培訓不僅是一個獲得知識的過程，還是一個通過職后理論學習達到理解和認識教學的過程[8]。首先，作為成人學習者，高職教師通常具備較為豐富的知識經驗和較強的獨立意識，在學習過程中擅長以獨立的自我經驗從事各種學習活動及設定學習目標和結果。其次，高職教師都已走上工作崗位，遠離他們曾經的學習場，職后培訓是一種工作場學習，屬于“用中學”的范疇[9]。第三，高職教師課程學習的時間不如師范生和職前教師那么充沛。因此，高職教師培訓課程一方面必須立足于教師客觀需求，另一方面也要貼近高職教師的學習規律與學習條件，致力于把高職教師培養成反思性實踐者。

（一）高職教師培訓課程目標：培養反思性實踐者

培訓課程的目標定位要落腳于培養什么樣的“人”的問題。高職教師培訓課程的目標顯然就是培養什么樣的高職教師的問題。教師學習是教師旨在獲得專業知識的過程，也是教師參加各種課堂學習活動及其認知的全過程[10]，這個過程包含了一整套一系列的知識、技能與思維方式。實證分析已經表明，25.1%高職教師想學習教學新理念和方法，35.5%想提高專業知識和技能，26.3%想實現自我發展，13.1%有其他學習目標。直觀來看，教師所需要從培訓課程中獲得的主要是知識、技能與思維方式等。

然而，知識、技能與思維方式等只是高職教師的一部分，并不是高職教師這個“人”。而且知識、技能與思維方式等只有在高職教師進行教育教學實踐的時候，才能成為高職教師的一部分。皮亞杰的研究早已證明，知識并不是直接觀察的結果而脫離對客體的建構，或者不依賴于現存的、內在的認知結構[11]。高職教師培訓中教師主體建構的發生，認知結構的發展是理論與實踐相互作用的結果。高職教師培訓是基于教師原有認知結構為邏輯起點，在培訓課程的新知識、新技能與新思維方式等內容的影響下，促進教師在與環境和社會的交往互動中，實現認知的鏈接、完善或改組，而教師的自我實現和專業發展成了最終落腳點。所以，高職教師培訓課程的關鍵在于實現新舊認知系統、理論與實踐的貫通，在于用新理論反思實踐，用實踐催生新認知，把高職教師培養成為善于反思的實踐者和精于實踐的反思者。

（二）高職教師培訓課程內容：情境化問題導向

調查顯示，新教法的運用、校本研修、現代教育技術、教學評價、指導學生學習、師生心理健康、名師經驗、教育研究方法、學科專業知識等都是高職教師想要學習的培訓內容。這些內容既是高職教師培訓課程內容，也是教師職業生涯發展和具體教育教學實踐中面臨的問題。高職教師要學習的這些內容，或者要解決的這些問題需要以嚴謹的邏輯和科學的方式呈現在培訓課程中。一般來說，教育教學的問題都是發生在具體教學情境中；同時，這些問題相互之間又有一定的關聯。因此，高職教師培訓課程內容可以采用分模塊、設情境的選擇和安排方式。

具體來說，在高職教師培訓課程內容的選擇和課程結構安排上，一方面，要充分考慮高職教師的真實需求；另一方面，要兼顧高職教師的工作過程與情境。課程內容選擇要改變有內容、無邏輯，重“客體”、輕“主體”的現狀，實現課程內容情境化問題導向，課程內容選擇指向教師的工作場情景和具體工作問題。高職教師培訓課程的內容選擇要考慮到面對不同年齡、教齡、閱歷的教師，其個性更是百花齊放，在寬基礎上，更強調課程的靈活性，彈性選課，從教師的“選”和學校的“選”兩種思路來設計，在使用課程綜合化手段時強調拓展和發展教師個性的“大模塊”的重要性。

（三）高職教師培訓課程結構：階段化生涯導向

高職教師培訓課程不僅在內容上有所甄選，在課程的結構安排上，還要方便學習。主要考慮高職教師的學習條件限制，兼顧高職教師的職業生涯階段和發展。特別要改變重“順序”不重“邏輯”的現狀，把高職教師培訓課程轉向階段化職業生涯導向課程。在課程結構上，根據高職教師職業生涯階段，選擇內容，安排課程結構，服務高職教師的職業生涯發展。宏觀課程結構要遵循課程之間的連續性、順序性、整合性和開放性；微觀課程結構應遵循知識的邏輯和教師學習的心理邏輯，這樣才更有利于促進教師在情境中學習體驗，反思實踐，促進教師專業發展。

一方面，基礎課程與特色課程相互結合。高職教師培訓課程改革應該構建出科學合理的課程體系，在這個體系中，要注意基礎課程與特色課程的有機結合。集群式模塊化課程模式的“寬基礎、活模板”為課程改革提供了清晰而明確的思路。“寬基礎”是面向一個職業群的定向教育，為受教育者在一個職業群范圍內終身接受教育奠定基礎的內容；“活模塊”中的每一個“大模塊”是針對一個職業的定向教育，是讓受教育者具有一個職業的必備知識、技術和能力的內容。“小模塊”的內容即為專項能力。在處理“寬”與“專”關系的具體實施操作中，要認真研究“寬基礎”與“活模塊”的結構比。另一方面，靜態結構與動態結構相互搭配。高職教師培訓課程的靜態結構是橫斷界面的學習結構；動態結構是基于教師職業生涯發展和工作情景變化的發展遞進式課程結構。因此，在構建教師培訓課程模式時，要處理好動與靜的關系。在開發教師培訓課程過程中，課程結構設置，在符合教育行政部門相關規定的基礎上，及時調整教學內容。課程設置的基本框架和主要科目相對穩定，這有利于學校師資、設施設備方面的基本建設。

（四）高職教師培訓課程實施：結構式服務導向

“服務”導向的提出同樣是秉承著以教師職后專業能力與實踐能力的發展為首要考慮，將教師作為職后教育課程實施過程中的主體。在對高職教師培訓課程的實施理念進行定位之后，對于課程的組織要處理好縱向組織與橫向組織之間的關系。

首先，應該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”——指向課程實踐過程本身。針對過去教師培訓實踐課程只注重結果評價而忽視活動過程的問題，教師培訓課程實施要注重手段、過程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校應根據自己的實際情況開發教師培訓實踐活動課程，制定適應自身條件的綜合實踐活動資源包或指導計劃。綜合實踐活動課程的實施在很大程度上屬于校本課程，其課程內容應該反映校本特色，體現“地方特色”與“本土特色”。應積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓學校、社會和教育專家參與課程開發，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內容，保證教師培訓綜合實踐課程的設置能體現應有的實踐價值。最后，貫徹施瓦布實踐性課程理論中行動研究的方法論，做反思性教師，進行反思性教學。在教師培訓實踐課程的開發、實施過程中，教師是關鍵性因素，教師是課程與教學的主力軍，教師的研究與創新推動著課程的發展與進步。

（五）高職教師培訓課程評價：貫通式發展導向

高職教師培訓課程評價要不斷創新為貫通式發展導向。這里的貫通有兩種含義：第一，教師的專業發展貫穿于教師學習、工作過程和職業生涯發展的全過程；第二，評價活動貫穿于教師的整個生涯，體現在其時間和空間上貫通。高職教師培訓課程評價要堅持為教師職業生涯發展服務，因此，要貫徹學業合格評價的基本尺度、職業生涯貫通的發展理念和學分銀行融通的認證制度的理念，實施貫通式發展導向高職教師培訓課程評價。在評價方法設計、評價實施過程中不斷探索創新，致力于將教師培養成實踐性反思者。評價要著眼于教師的學習工作過程和職業發展，落腳于評價結果在教育行政部門的運用，以評價促進教師主體性發揮及整體發展。評價要重視以問題解決、實踐重構為載體的靜態結果性評價，也關注過程中學習者在問題解決過程中、在實踐共同體中進行積極的行動反思。

參 考 文 獻

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