讓學生做閱讀的主人

欒云

閱讀教學的目的是讓學生提高閱讀能力，感受文化底蘊，培養學生的審美情趣。閱讀教學中感受和領悟的主體是學生，而目前的閱讀教學，許多教師都是帶著文本走向學生，把教參上的解讀以及自己的理解灌輸給學生。即使是啟發式教學，往往也是教師事先設計好幾個問題，一步步引導學生鉆入答案的框架。一篇文質兼美的文章，在語文教師的手里就像庖丁手下的牛，被肢解得支離破碎，面目全非，毫無美感可言。這樣的閱讀教學必將挫傷學生的閱讀積極性。

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，……同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。”作為語文教師，應如何讓學生成為閱讀的主體呢？

一、轉變教學觀念，肯定個性化解讀

古人云：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”教師在學生眼里是知識的象征，理論的權威，解疑的裁判。教師也仿佛認為自己是唯一的知識擁有者，自己講的就絕對正確，不允許學生有異議，有質疑。事實上，閱讀是一種個性化的行為，在讀者與文本對話的過程中，不管你重視不重視，閱讀總會在人的心目中留下些什么，作為閱讀主體之一的老師，實際上是與學生平等的。學生和老師的身份都是讀者，只不過老師的閱歷比學生豐富些，對文本的理解比學生更深刻些而已。所以我們提倡個性化閱讀，提倡建立學生與老師、學生與學生間平等的對話互動。就要求教師要學會傾聽，成為學生閱讀活動中的合作伙伴，此其一。

其二，應試教育下的學生，常習慣被動接受教師現成的結論，離開教師的扶持，面對一篇文章，往往無從下手，所以，要引導學生確立閱讀的主體地位，教給學生閱讀欣賞的方法，使學生成為真正意義上的閱讀主人。

作為教師，我們不必懷疑學生的閱讀能力；作為學生，我們不必懷疑自己對作品的領悟能力。事實上學生驚人的領悟能力也著實讓教師驚嘆。例如我在教《棗核》時，出示了這么一個討論題：“這位旅美華人已經風燭殘年，還有種棗核的必要嗎？”短時間的停頓后，教室里像炸開了鍋，有人說：“沒必要，因為老人年紀已大了，她是絕對看不到棗樹長大的那一天的，與其如此，還不如不種呢！”有的說：“不對，老人種棗樹不是為了看見棗樹長大，或者吃棗，而是為了寄托她的濃烈的思鄉之情，所以我認為有必要。”還有的說：“如果沒必要的話，她干嘛讓‘我從幾千里之外帶著幾顆生棗核來呢？”……信息時代的學生，知識面開闊了，理解能力也強了，原來需要教師講解的問題可以讓學生自己輕松解決。

由此可見，放下教師的權威地位，還學生以真正的讀者地位，讓學生能夠自主閱讀，直接閱讀，個性化閱讀，也許會有意想不到的收獲。

二、轉變教學方式，允許多元化解讀

曾經有人指出：我們的基礎教育領先于世界，各類競爭獲獎的學生比比皆是，但卻從來沒有一個人獲得諾貝爾獎。每次聽到這話，我們作為教育者都感到汗顏。究其原因，我們的課堂往往只聽到一種聲音，從沒有異議，從沒有質疑，難道我們教師不應該反思一下我們的教學方式嗎？常說“教是為了不教”，“授之以魚，不如授之以漁”，但在具體的教學過程中，“師道尊嚴”仍在作祟，老想維護自己的權威，老想把自己的理解上升成標準答案，這種以教師為中心的理念培養出的只能是“傳聲筒”式的學生。我們應該摒棄滿堂灌、一言堂的填鴨式教學，要求教師能利用各種教學手段，如制作多媒體課件，放映相關的影片，播放流行歌曲等，帶著學生走向文本，尊重學生的閱讀體驗，引導學生暢所欲言，允許多元化解讀。如我在教《最后一課》時，就用“體驗法”展開教學。首先是“閱讀體驗”，通過朗讀理清文章的情節，文章以小弗郎士的見聞感受為線索，分為上學路上、上課、下課；再是“發現體驗”，要求學生回答“課文講的是什么”，可以從情節、內容、構思、立意、語言等方面多角度進行思考；最后是“探究體驗”，文中揭示怎樣的主旨，用一句話概括。通過這一系列閱讀思考，學生對課文中所表現出來的愛國主義主題就有了較深的體會。

其次，允許學生選擇自己喜歡的閱讀方式，讀出自己獨特的感悟。例如教學《散步》時，我出示四種不同的閱讀方式：第一種是通過誦讀優美語段，體會課文情感；第二種是運用繪畫的形式表現課文內容；第三種是通過表演課本劇，理解課文內容；第四種是通過討論情節、人物、含義深刻的句子解讀課文。然后學生選擇自己所喜歡的閱讀方式進行閱讀。一時間，課堂里人聲鼎沸、熱鬧非凡。二十五分鐘后，匯報閱讀成果：第一組充滿感情地配樂朗誦了一段選文，并告訴大家他們為什么這樣朗讀；第二組畫了一幅初春的田野，并對課文進行復述；第三組表演了課本劇，把身邊可用的東西都用上了，尺成了拐杖，手帕成了帽子，人物的神態、動作表演得惟妙惟肖；第四組討論，把文章的重點難點梳理得清清楚楚。由此可見，教學中教師放手，允許學生進行多元化解讀，我們的課堂將會充滿生機與活力。

“遠看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，看形象的山尚且如此，何況是讀抽象的文本呢？“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。所以，教師要抓住一切契機，努力在引導的基礎上，將閱讀、鑒賞、評論的權利交給閱讀的主體——學生。課堂上允許多元化解讀，允許有不同意見的存在；對同一個問題，允許有不同的見地；允許學生帶著疑問離開課堂。

三、轉變教學評價，鼓勵創造性解讀

《語文課程標準》指出：“提倡多角度、有創意的閱讀。要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓寬思維空間，提高閱讀質量。”接受美學認為，讀者閱讀文本的過程就是文本的再創造過程。作品是作者與讀者共同創造、共同完成的。教師的責任就是遵循接受的規律，讓學生成為“作品的最后完成者”。也就是說，學生在閱讀中不是消極地接受、索取意義，而是要積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。文本的多義性決定了語文閱讀的創造性。只有對文本深入地思考、質疑、拓展、遷移，才能讀出一般人讀不出的東西。

例如教《敬業與樂業》時，筆者最后設計了這么一個問題：“對于學生來說，‘業指‘學業，學了本文后，對于艱苦的學業，我們的認識肯定又有了提高，請結合實際談談你的感悟。”結果有學生說：“讀了此文，我覺得雖然學習很苦，但我從心底里對學習產生了濃厚的興趣，即敬業后就能產生樂趣。”也有學生說：“雖然我現在成績不太理想，但如果我好好努力，這個過程也是快樂的。”

文學的魅力就在于它是一個“無結論”的世界，任何學者、權威都不可能窮盡真理的長河，任何人都有發現知識的可能，要樹立敢于“班門弄斧”“異想天開”的思想，凡事問個為什么。在上《我的叔叔于勒》時，我要求學生為續寫創設情境。于是有學生說：“假使那個又窮又臟又老的乞丐于勒有朝一日找上門來，菲力浦一家會有什么表現？”又有學生說：“假如于勒成了百萬富翁，榮歸故里，菲力浦一家又將如何？”通過這些設計，拉近了學生與文本的距離，讓學生走進文本、超越文本。

所以，教師在閱讀教學中要多肯定，多激勵，使學生勇于表現自我，大膽發表自己的見解，張揚自己的個性。但學生畢竟還小，生活閱歷不豐富，對問題的認識比較膚淺，創造性閱讀的結論有時難免不大成熟或不夠完美，甚至包含錯誤。對于學生閱讀體驗中的這些局限性，教師不要輕易否定，要多一些尊重，多一些交流，學會容忍學生的錯誤。要給學生犯錯誤的權利，讓學生意識到“與其重復一句正確的話，還不如試著說一句錯誤的話”，這對于培養學生的創造意識和探究能力尤為重要。

當然，容忍學生犯錯誤，并不是說對錯誤不聞不問。在閱讀過程中，教師要起引導作用，正如薩特所說“閱讀是一種被引導的創造”。對學生理解中價值取向出現的明顯偏差，教師必須及時引導、糾正，讓學生認識到自己的錯誤。例如在回答“《西游記》中，你最喜歡的是哪個人物，為什么”時，有學生就回答，喜歡豬八戒，因為他吃了睡，睡了吃，日子過得幸福舒坦。對于這樣的理解，教師就要讓學生討論什么叫“幸福”，從而糾正學生認識的偏差。

總之，教師在閱讀活動中要把閱讀的主權還給學生，和學生進行多向多元的思維碰撞，使閱讀文本和學生主體進行更好的溝通，幫助學生與作者、學生與文本實現真正意義上的心靈對話，讓學生做閱讀的主人。