基于項目團隊的高職課堂小班化分層教學研究

童紅斌

摘要：小班化分層教學是課堂教學改革的趨勢和方向，有利于體現以人為本的教學理念，促進教育教學的和諧發展。以項目團隊的形式嘗試高職課堂小班化分層教學，依據課程性質的不同采取不同的小班化組織形式，并從教學目標、內容、過程和評價等環節逐步開展分層教育是一種比較可行的途徑。

關鍵詞：項目團隊 高職 小班化 分層教學

一、引言

教育生態學研究表明，班級規模和個體差異是影響課堂生態平衡的主要因素。適當的班級規模和尊重個體差異的教學過程有利于課堂生態維持平衡。在美國，小班化教學常被視為大學排名的一項重要指標。科學研究也表明，教師在教學中，其視野范圍一般不超過25名學生，一旦班級規模過大，教師就會顧此失彼，從而影響教學效果。基于這樣的現實，目前歐美等很多發達國家在課堂教學中普遍推行小班化分層教學。

我國由于教育資源匱乏等原因，導致班級規模普遍偏大，教師在課堂上無法針對不同學生的差異有效開展因材施教。而折中的教學模式無法有效發揮優秀學生的學習潛力，同時普通的學生又跟不上教學節奏，教學實施陷入窘境。

基于這樣的背景，國內高校紛紛開始推行小班化分層教學。清華大學發布的《關于全面深化教育教學改革的若干意見》明確指出“通過小班討論課、助教培訓l等方式，不斷提升通識教育水平和課程質量”。浙江省教育廳也在2014年發布了《浙江省高校課堂教學創新行動計劃（2014～2016）》，明確提出浙江省高校課堂將全面推行彈性學分制，擴大小班化教學，推廣分層教學。

基于高職院校課堂教學實際情況，重點研究高職院校課堂小班化分層教學模式，不僅有利于課堂生態平衡，也迎合了目前高校教育課堂教學改革的發展趨勢。

二、高職課堂小班化分層教學的內涵

小班化分層教學的內涵涉及“小班化”和“分層”兩個方面，其中“小班化”指的是教學班級學生人數相對較少，“分層”指的是針對不同層次的學生設定不同的教學目標，開展不同形式，不同內容的教學。

對于小班化人數，目前國際上普遍認同或采納的教學班級人數一般在20人以下，如美國很多高校教學班級學生人數都在20人以下，德國、英國、加拿大等國高校教學班級人數一般也在25人左右。國內一些重點院校也在積極嘗試小班化教學，其人數一般控制在30人以內，如復旦大學。

從本質上而言，小班化教學不僅強調了教學班級人數這一指標，同時提升了教學理念和目標。它以人本主義思想為核心，以學生發展為目標，并對教學內容、過程和結果提出了更高的要求。因此，單純的人數偏少并不是小班化的本質特征。

分層教學是教育公平的體現，其核心是強調了教學班級中學生的“個體差異”，因此需要針對不同層次的學生開展“因材施教”，從而使得不同層次的學生能夠在各自原有的基礎上得到更好的發展。

小班化和分層的結合，通過小班化實現了原有班級的分層，便于分層教學的開展。

三、基于項目團隊的高職課堂小班化分層教學實現辦法

（一）項目團隊的含義

項目團隊是指按照一定的標準，從原有自然班級中選拔出來的一部分優秀學生組建起來的一個新的教學組織形式，它是小班化教學的一種形式，也是分層教學的一種體現，更是吸收企業資源進入課堂，通過校企合作方式開展小班化分層教學的一種有效途徑。

小班化分層教學將原有規模偏大的自然班級分解成若干規模偏小的小班化組織形式，因此勢必帶來教學資源的緊缺和教學實施難度的提升。通過將優秀的學生組建項目團隊，一方面可以通過引入企業真實項目、企業師資等優質資源，滿足這部分學生學習的需求，進一步提升這些學生的技能水平和專業素養。另一方面，項目團隊也可以在教師的指導下承接合作企業的部分真實項目，不僅可以在實踐中鍛煉技能，也可以給企業帶去一定的利益，從而形成校企雙贏的局面，便于校企合作穩定、持續的開展，以及解決學校教學資源緊缺的問題。

（二）基于項目團隊實現小班化教學組織

針對不同的課程性質，同時考慮教學資源的實際情況，基于項目團隊的小班化教學組織形式主要包括兩種可行的產生辦法。

第一種是打破原有自然班級的組織形式，通過面試、選拔的方法將學生分成A、B、C三個層次，其中A類學生具有較強的學習能力和較高的專業技能，人數一般控制在30%以內；C類學生普遍專業知識、技能薄弱，缺乏主動的學習意識和能力，人數一般控制在20%以內；處在A類和C類學生之間的則為B類學生，具有一定的學習能力和專業知識、技能水平，但學習的主動性不夠，缺乏創新意識，此類學生人數較多，一般控制在50%左右。其中，項目團隊由A類學生組成。

第二種小班化組織形式是在原有自然班級的基礎之上進行劃分的，即將一個自然班級按照上述同樣的標準劃分為A、B、C三類學生，形成三個不同層次的課程團隊（類似三個小班），但學生在教學組織上仍屬于同一個班級。三類學生在人數比例上與第一種方式保持一致，項目團隊由A類學生組成。

兩種小班化教學組織形式都具有各自的特點，其中第一種方式更加靈活，但是對教學資源的要求較高，且實際執行中管理難度較大，適合專業核心課程；第二種方式更加簡單，并且對教學資源的要求較低，但在實際執行中很難做到完全的小班化，適合專業基礎課。因此在實際教學組織中，需要根據不同課程的性質，靈活運用兩種小班化組織方式。

（三）校企合作實現分層教學

小班化的教學組織帶來的首要問題是教學資源的緊缺，其解決途徑之一是充分發揮企業等外部資源的教學價值，因此校企合作是一種有效的途徑，不僅可以解決教學資源緊缺問題，還可以利用企業優質資源有效開展分層教學。

結合小班化的教學組織，分層教學的實施主要包括以下幾個環節。

（1）教學目標與內容分層

針對A、B、C三類不同層次的學生設置不同的教學目標，以及相應的教學內容，以滿足其不同的學習能力和需求。在目標的設定上，A類項目團隊學生以熟練掌握相關崗位核心知識技能，具備較高的企業真實項目實踐能力為培養目標；C類學生以掌握相關崗位基本的知識技能，了解企業項目實施內容為培養目標；B類學生培養目標介于A類、C類學生之間。

在學習內容的設置上，A類項目團隊學生以企業真實項目的學習實踐為主，B類學生以綜合性模擬項目的學習實踐為主，C類學生則以簡單的模擬項目和知識學習實踐為主。

（2）教學過程分層

在教學過程中，依據不同的小班化組織形式，執行不同的分層教學。

對于專業核心課程，小班化的組織形式采用第一種方式產生，并在教學執行上完全以新產生的小班作為教學組織形式。在既定的教學目標和內容要求下，A類項目團隊學生由專業教師和企業師資共同承擔教學。其中專業教師側重知識和技能的講解，企業師資側重企業真實項目實踐的指導。B類和C類學生主要由專業教師承擔教學，輔以少量企業講座。

對于專業基礎課程，小班化的組織形式采用第二種方式產生。在教學執行上采用“大班授課+小班實訓”的模式，即理論教學環節采用原自然班級的形式開展大班授課，而在實訓環節則按照A、B、C三類學生開展小班化分層教學。在A類項目團隊學生的實訓過程中，引入企業真實項目和企業師資輔助教學，B類、C類學生的實訓則主要由專業教師承擔。

（3）教學評價分層

針對不同的教學目標，為A、B、C三類學生制定不同層次的考核評價標準，以準確的衡量教學效果。對于A類項目團隊學生，應重點考核其完成企業項目的效率和質量，B類、C類學生則重點考核其基本知識、技能的熟悉、掌握情況。

在考核評價中，還可以通過“企業評價+教師評價+學生互評”相結合，以及“過程考核+終結性考核”相結合的方式，提高考核評價的信度。

（四）其他環節的具體設計

有效開展基于項目團隊的高職課堂小班化分層教學，還需要在上述實現辦法的基礎上，加強其他教學環節的支撐。

（1）教學環境的支撐

小班化分層教學將原有的自然班級進行了重新組合，不同層次的學生接受不同形式和內容的教學，因此在教學環境上應根據不同層次的學生配置相應的教學環境、設施、設備，以滿足教學的需要。特別是對于項目團隊學生的教學環境配置，應以能滿足企業業務正常開展為標準。

（2）企業師資的匹配

在小班化分層教學的實施過程中，需要企業師資配合教學，特別是A類項目團隊學生的培養，由此減輕因為小班化教學而帶來的師資緊缺問題。但在企業師資的選擇上，應強調其崗位技能與專業教師的專業特長相匹配，以更好的開展課程的教學。

（3）教學管理制度的調整

實施小班化分層教學，要求更加靈活的教學組織和教學實施過程，因此勢必會與原有的教學制度發生>中突。因此應對原有教學管理制度進行適當的調整，以滿足小班化分層教學的需求。

（4）確保不同層次學生的動態平衡

小班化分層教學的目的是根據學生的差異，以小班化的形式更好的培養學生。學生在教學過程中會因為各種因素獲得不同程度的成長，因此應對學生進行動態考核，并以學期為單位依據考核結果對學生進行A、B、C三個層次的動態調整，將表現優秀的學生往上一層次升，把不合格的學生往下一層次降，從而激發不同層次學生的學習動力。

四、結論

以項目團隊的形式開展高職課堂小班化分層教學嘗試，一方面創新了小班化分層教學的途徑，另一方面基于項目團隊創新了校企合作模式，進而解決了因小班化分層教學所帶來的教學資源緊缺問題，有利于小班化分層教學的開展，以及課堂教學效果的提升。