重視目標敘寫 促進“學力”提升

馬麗麗

[摘 要]“良好的教學始于明確的目標。”教學目標是教學活動的靈魂，是貫穿教學始終、指導教學方向、衡量教學活動實效性的重要指標，它對教學過程具有導向、調控、激勵和評價的功效。有效教學在很大程度上取決于教師對教學目標的理解與把握的程度。真正的目標敘寫，不是盲目的“拿來”，不能表述模糊、內容空泛。有效的目標敘寫，必然要對數學課程標準反復揣摩、準確解讀，著力于變學生的被動接受為主動建構；要在諸多教學目標中緊扣核心目標，變就題講題為思想方法的感悟；要關注過程性目標，將過程性目標顯性化、明確化，在教學中努力落實過程性目標。

[關鍵詞]教學目標敘寫 課堂轉變 學力提升

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）17-006

曾經，教學目標對于我來說是“熟悉的陌生人”，盡管每節課的教案里都少不了它，但卻很少重視它、揣摩它。備課本里的教學目標，大多是為了應付檢查從教學參考書中“復制、粘貼”而來的。即便是公開課，也是在教學設計和教學策略上花大力氣，很少在教學目標的確定和敘寫上用心思。如此一來，教學目標與教學設計就成了“兩張皮”， 教師設計教學過程和進行達標檢測的時候均沒有參照之前制定的目標，目標成為“擺設”，可有可無，無法發揮其應有的作用。

殊不知，“良好的教學始于明確的目標。”目標是課堂教學的“航標燈”，是貫穿教學始終、指導教學方向、衡量教學活動實效性的重要指標，它對教學過程具有導向、調控、激勵和評價的功效。有效教學在很大程度上取決于教師對教學目標的理解與把握的程度。

真正的目標敘寫，不是盲目的“拿來”，不能表述模糊、內容空泛，必然要對數學課程標準反復揣摩，對課堂教學不斷反思。正是在這樣的過程中，我的課堂也在悄悄地發生著改變，變得更加能站在學生的視角去理解學生，變得讓教學設計可以更好地支持學生的學習，變得更有助于學生學習力的可持續提升。

一、準確解讀目標，變被動接受為主動建構

照搬教學目標和敘寫教學目標最大的區別就在于，前者不加思考，直接“拿來”，只是將教學參考書中的文字復制到自己的教案里；后者卻需要將教學目標正確解讀、合理細化，將目標解讀準了，教學設計自然也就撥亂反正了。

翻閱教學參考書，“認識公頃”一課的教學目標是這樣描述的：

（1）知道常用的土地面積單位“公頃”，通過實際觀察和推算，體會1公頃的實際大小；知道1公頃=10000平方米，會進行簡單的單位換算。

（2）能借助計算器，應用平面圖形的面積公式和有關面積單位換算的知識解決一些簡單的實際問題。

（3）在學習活動中進一步體會數學與生活的聯系，主動與他人合作交流。

學習了許多教師的教學設計，發現大家都不約而同地將“體驗1公頃的實際大小”作為本節課教學的重要目標，教學設計上也在這一環節濃墨重彩，讓學生在各種活動中體驗1公頃的大小，而對于“公頃”這個面積單位的意義的揭示就只有一句話“邊長100米的正方形，它的面積是1公頃”。試想：如果學生對“公頃”的認識僅僅停留在一句冰冷的、單薄的句子上，他們的理解怎么可能準確？體驗怎么可能深刻？即使教師設計了再好、再豐富的體驗活動，那也會因為“先天不足”而成為無源之水、無本之木。

在目標敘寫時，我對“知道常用的土地面積單位公頃”這一目標進行了再思考：“知道”的內涵是什么？能說出“邊長100米的正方形，它的面積是1公頃”這句話，就算學生已經“知道”了嗎？讓學生“知道”的方式只能是直截了當地“告訴”嗎？在認識公頃的同時，學生還能收獲些什么呢？

我覺得，在關注“認識公頃”這一結果性目標是否達成的同時，還應關注其背后隱藏的過程性目標的達成。學生對“公頃”的認識，不能是被動輸入進去的，而應該是主動建構的。于是，我先激活學生原有的相關認知經驗（即對平方米、平方分米和平方厘米的認識），再鼓勵學生“創造出一個比平方米更大的面積單位”，如此一來，學生不僅準確理解了“公頃”這一概念的內涵，更對面積單位有了整體的把握。這不僅是在認識“公頃”，還是以“公頃”為知識載體學會創造面積單位的方法。

二、緊扣核心目標，變就題講題為策略感悟

每節課的教學目標肯定不止一個，目標敘寫并不僅僅是將若干目標一一列舉，還要找出核心目標，讓教學緊扣核心目標展開，有的放矢、重點突出。

比如“解決問題的策略”這類課，在以往的教學中教師常常不能平衡好“解決問題”和“體悟策略”的辯證關系，一不小心就會圍著解題轉，忙于解題、止于解題，忽略了對策略的體驗和感悟，即便設置了引導學生體驗策略的環節，也總覺得體驗得不夠深刻、流于形式。

在目標敘寫過程中，我漸漸體會到，讓學生學會解題并不是策略教學的終點，而幫助學生自覺形成策略意識，讓學生能根據實際情況自主靈活地選擇策略、運用策略才是核心目標。以轉化策略為例，“轉化策略”是相對上位的數學思想，而“轉化方法”是靈活多樣的，因題而異。如果教師將教學的目標定位于教給學生“如何轉化”，那么學生學會的就只是“關于某個問題的具體的轉化方法”，一旦碰到全新問題，學生還是會手足無措。他們之所以感到轉化策略“好理解、難運用”，是因為并沒有明確轉化的目的，沒有理解轉化的意義與價值，沒有形成轉化的策略。

數學思想是策略教學的本原，圍繞數學思想這一核心來展開教學設計，才能做到“形散神聚”。因此，在進行轉化策略教學時，我特別關注學生對“化歸”這一數學思想方法的理解與運用，組織學生“在觀察交流中感知轉化策略”“在回顧整理中理解轉化策略”、“在實際運用中體驗、運用轉化策略”“在總結拓展中提升轉化策略”，學生在豐富多樣的數學活動中積累轉化的經驗，逐步形成轉化策略，并且在學習和運用轉化策略解決問題的過程中充分體會了數學思想的魅力！

三、關注過程性目標，重規律運用更重規律探索

《義務教育數學課程標準》明確規定了以“經歷（感受）、體驗（體會）、探索”為標志的過程性目標，并把過程性目標和知識與技能、情感與態度作為同樣重要的形式并列出現，說明了過程性目標的達成在數學學習中是十分重要的。目標敘寫，可以讓教師更好地落實過程性目標，避免教學發生偏頗。

就拿“探索規律”這類課來說，在備課時教師就已明確，教學的重點在于“找”，要讓學生經歷尋找規律的過程，但是，設計出來的教學過程總是牽引太多、放手不夠，感覺學生是在教師的諸多暗示與提示下發現規律的，這樣的教學，看似順利，但其實“探究味”少了許多。同時，為了能讓學生靈活運用規律，教師又會在利用規律解決變式問題上大做文章，無形中偏向于借助規律的應用來認識和理解規律，這樣的教學，看似扎實，其實背離了“探索規律”教學的實質和初衷。

究其原因，是由于教師在確定目標時忽略了過程性目標的落實。在探索規律的過程中，目標指向不能僅停留在探索出規律，更要讓學生學會找規律的方法和策略。例如，可以改變其中的一些變量，在變化中尋找不變，以此發現規律。再比如，可以運用有序列舉或列表整理數據的策略來幫助自己發現規律。一旦教師關注過程性目標的落實，自然就可以從數學思考和問題解決的角度去引導學生探索規律，也會著重對數學思想方法加以感悟，讓學生獲得更具有生長性的東西，體現規律教學的真正價值。

在一次次的目標解讀、細化、敘寫的過程中，我對《義務教育數學課程標準》有了新的理解和感悟，對課堂教學有了新的思考，從而少了些盲從，多了些理智；少了些片面，多了些辯證；少了些草率，多了些尊重……

（責編 金 鈴）