學生評教多元途徑的實現

王寧 李靜

摘 要： 學生評教主要反映學習者對教師的認可與評價，其包括四個維度：評價參與主體、評價指標、評價客觀性分析以及評價形式。雙主體評價可以最大程度的保證評價的客觀性；評價指標的設置保證評價的有效性；評價分析能夠甄選出評價內容的客觀性與主觀性；評價方式的多元途徑能夠實現教學評價的綜合科學性。多元化評價能夠促進教學的發展，提供良好的教育導向性，是收集有效反饋信息的途徑之一，但不能作為評價教學質量的唯一手段。

關鍵詞：學生評教 評價指標 教學評價

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）04-0140-01課堂教學是教學活動的中心環節，課堂教學的質量好壞關系到整個教育生態鏈的完整性和可持續性[1]。因此，要提高課堂教學的質量，就必須對教學的參與主體教師進行有效的客觀的評價，而評價指標的合理設置又是實現學生評教效果的基本前提。其中，學生評教是教學評價最重要的環節之一。以往的教學評價僅僅面面俱到地將評價指標列舉出來，供學習者對授課教師進行評價。這些指標中，有些非常籠統，評價的意義也不明確，指標權重也沒有進行科學地分析。由于評價者即學習者本身認知水平的差異性，因此學習者所能進行的評價多是能夠憑感覺感知的客觀現象，并且學生評教的標準應建立在學習者角度的易于操作的基礎上。評價方式上，傳統的習慣是的通過發放紙質問卷的方式進行，優點是問卷容易回收，材料豐富，但其不僅浪費資源，又不利于調查結果的統計分析。因此采取科學的方法確定學生評教的指標，并通過不同的途徑實現學生評教的調查分析，是實現課堂主體有效評價的重要方式。

一、學生評教的主體

學生評教的傳統認知即學生對授課教師的單向評價。評價的參與主體只有學生，這樣的評價結果受到學生主觀的影響比較大，容易出現偏差，而且教師被排除在評價體系之外，往往會受到部分教師的抵觸，故不能充分調動教師的積極性[2]。納入教師本身的自評及教師評學，結合評價結果加權分析學生評教的結果，構建由學生及教師構成的雙主體學生評價體系，能夠更加客觀，公正地反映學生對教師教學效果的認知與認可。為改進教學，促進教師發展提供有效的客觀支撐數據。

二、學生評教的評價指標設置

首先，教學評價指標應該簡單，易理解。學習者觀察后，能夠很快得出準確的反饋信息，這樣就能夠減少評教過程中擾亂學習者評價的因素。由于學生認知水平的差異性及局限性，研究者不能僅僅站在自身的角度去分析問題，以研究者自身的認知水平來衡量學生的判斷能力和標準。因此，評價指標的制定應在做好科學調查的基礎上進行篩選、設置，并能夠讓學生根據教師的教學情況客觀有效地做出自己的評價。其次，評價指標應獨立設置，互不包含，互不重疊。設計者在設計評價指標的時候，要求同一層次的不同指標體系之間不能重疊，不能相互包含。否則，非獨立的評價指標會增加評價指標的數目，造成權重不科學，認識模糊混亂，降低了學生評教的可行性和科學性。其三，重視評價指標的導向性。科學規范的評價指標決定評價教師的方向，對教學工作起導向作用。評價指標的設計要求能夠反映當前的教育發展趨勢，引導教育的發展方向。

本研究前期通過問卷的形式進行了評價指標的權重評估、篩選。問卷結果表明[3]，風趣幽默的授課特點是教師最受歡迎的個人特質，而清晰的知識框架是課堂教學的重要特征，學習者更加接受理論實踐相結合的案例教學法。

三、學生評教的主觀性與客觀性分析

學生對教師的評價多來自于自身的主觀感受，例如教師授課是否認真，是否風趣幽默等。但如何將這些指標進行量化分析，將學習者的主觀感受轉化為客觀指標進行分析，是學生評教的重要環節之一。因此在指標設置的時候就要考慮到這個問題。客觀題設置不恰當就會造成學習者評價的不確定性，進一步造成評價的偏差性，只有考慮學生評教本身的特點才能把握評價的客觀準確。以客觀的標準化量表為主要評價內容，針對的是群體而非教師個體，客觀量表設計再完美也不能深入了解到學生對某課程的教學感受和學習體驗。如何才能詳細的了解學生的教學感受和學習體驗，就必須結合學生針對課程所做出的主觀性體驗才能更好地分析這些反饋信息。

四、學生評教的多元途徑實

學生評教除雙元評價主體、客觀科學的評價指標設置及主觀客觀評價內容分析三個維度之外，還包括途徑評價方式的實現。通過指標的分析與篩選，可根據不同的調查途徑制定相應的問卷。紙質問卷主要用來進行意見及建議等主觀問題的收集，教務管理系統問卷主要是對具體教師的客觀評價，網絡問卷主要是對針對整體學期的評價。除客觀問題評價問卷外，學習訪談也是采用的評價形式之一，通過訪談文字云圖分析可以較為客觀地反映學生的真實想法。綜合運用不同的評價形式可以較為綜合地反映學生對教學的真實評價。

學生評教體系主要從學生的角度反饋教師教學情況[4]，其構成主要有四個維度評價參與主體、評價指標、評價客觀性分析以及評價形式。多元化教學評價主要作用是能夠為教學提供更加客觀有效的反饋信息，以便促進教育教學的進一步發展。評價主體的多元化，則讓學習者從單一的參與主體變為學習者-教師雙參與主體，評價主體能夠在民主與平等的原則下進行客觀地評價，同時在評價過程中，教師關注學生發展的需要，學生也與教師一起共同承擔自身發展的責任，更有利于教學的良性發展。評價指標的設置好壞一方面會影響參與主體的積極性，另一反面，重疊混亂難以理解的評價指標會造成評價的混亂及評價參與者的隨意性，因此評價指標的設置是整個系統的關鍵環節。評價方式的多元途徑能夠實現教學評價的綜合科學性。多元化評價能夠促進教學的發展，提供良好的教育導向性，并自我修正，是收集科學的教學反饋信息的有效途徑之一，但不能作為評價教學質量的唯一手段。

參考文獻

[1]Sproule R. The underdetermination of instructor performance by data from the student evaluation of teaching[J]. Economics of Education Review， 2002， 21（3）： 287-294.

[2]呂珩. 高校學生評教中教師主體缺位的思考[J]. 華中農業大學學報： 社會科學版， 2012 （1）： 127-131.

[3]王寧， 李靜. 學生課堂教學質量評價的指標設置與分析[J]. 中國繼續醫學教育， 2015， 7（22）： 10-11.

[4]Morley D. Assessing the reliability of student evaluations of teaching： choosing the right coefficient[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 2014， 39（2）： 127-139.