“閱讀”的詞源分析

摘 要：“閱讀”作為語文教育教學的基本要求和重要目標，其形成和發展與漢語言的文化和思維有著密切的聯系。本文對“閱讀”這一概念從詞源學角度進行初始含義的梳理，并以語文“閱讀”教學內涵為核心，結合傳統典籍中的相關文獻進行探究，以深刻了解“閱讀”這一范疇的概念內涵。

關鍵詞：閱讀 詞源分析 語文教學

“閱讀”古已有之，它是人類最重要的認知方式和認知過程，是讀者獲取知識信息、提取意義和審美體驗的生理、心理和社會實踐行為。葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否適合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”[1]由此可見，人類認知世界，十之八九是盲人摸象，難以有對世界清晰完整的認識，而閱讀就能壯大讀者的經驗并創造經驗，同時能幫助讀者發現前方，并引領我們走向前方。

恩斯特·卡西爾說：“如果我們想要發現把語詞及其對象聯結起來的紐帶，就必須追溯到語詞的起源，必須從衍生詞追溯到詞根，必須去發現詞根，發現每個詞的真正的和最初的形式。”[2]由此，詞源學為我們探清“閱讀”一詞的初始含義提供了基本方法。在詞源學的基礎之上，研究一個詞的詞源，必須查明它的旁系親屬語言中這個詞的詞義和詞形是什么，并據此構擬出它最初始的形式和意義。對“閱讀”這一概念進行詞源學梳理探究，有利于我們以語文“閱讀”教學為核心來認識“閱讀”最初內涵。

二、“閱讀”的詞源分析

隨著“閱讀”越來越廣泛地聯系與滲透于人類生活的各個層面和角落，人們自然而然地會用自己的理解來闡釋“閱讀”，同時小學語文《新課標》中對“閱讀”有著寬泛的解答，但未曾做出梳理，往往只是提出一些個性化的含義。無論這些闡釋是理性的、現實的，還是感性的、浪漫的，都活躍了對“閱讀”內涵的多方位研究。因此，本文結合“閱”和“讀”的造字解說，進一步將復合詞“閱讀”進行詞源分析。

在漢代許慎的《說文解字》對“閱”和“讀”做出了翔實的研究：“閱（閲）”的本意是望族人家將得意家史刻寫在大門正面，供人觀看；“讀（讀）”的本意是朗誦書文，即用嘴出聲念誦。后世把“閱”和“讀”加以結合，作為復合詞專指人們觀看并理解文字的行為，包括“目治”和“口誦”在內。《漢語大辭典》的解釋是：“閱讀：看（書、報、文件等），并領會其內容。”“惟精敏不懈，可以周閱讀；惟忠實不撓，可以司論駁”（曾鞏《徐禧給事中制》）。

葉圣陶在《中學國文學習法》一文中說：“閱讀總得‘讀。出聲念誦固然是讀，不出聲默誦也是讀，乃至口腔喉舌都不運動，只用眼睛在紙上面巡行，如古人所謂‘目治，也是讀。”[3]由此可見，閱讀就其各自不同的維度涉及到不同的閱讀概念，例如閱讀途徑、閱讀水平、閱讀目的等，它們是從不同的語境維度對閱讀行為所作的描述。因此，對“閱讀”的概念有著不一樣的界定。

那么，究竟什么是“閱讀”？《教育大辭典》認為：“閱讀一般指默讀和朗讀，主要指默讀。是從書面語言獲取文化科學知識的方法，信息交流的一種手段。”《中國大百科全書·教育卷》闡述為“閱讀是一種從書面語中獲得意義的心理活動，閱讀也是一種基本的智力技能，這種技能是取得學業成功的先決條件，它是由一系列的過程和行為構成的總和。”[4]由此可見，從不同的維度界定“閱讀”的概念有著極大的差異，《教育大辭典》從閱讀活動的認知和社會功能方面對閱讀做出了概括，而《中國大百科全書·教育卷》從閱讀主體的心理過程出發對閱讀做出了不同的概括界定梳理，這兩者完全是依據不同的維度進行對“閱讀”概念的界定。

綜上所述，在詞源學分析的基礎之上，不難發現“閱讀”自身融合了語言、心理以及復雜的文化，是閱讀主體通過與閱讀對象（文本）的對話和交流，在自我理解上以達到構建“新我”的創造性活動。本文嘗試從小學語文“閱讀”教學內涵核心的角度出發，從閱讀本體、閱讀主體、閱讀客體以及閱讀主客體關系的四個維度對“閱讀”的進行概念辨析。

1.從閱讀本體看：“閱讀”不再是初始含義中的個人行為，更多指向一種社會實踐活動，即涉及到作者——文本——讀者三個方面的交流。具體而言，閱讀的文本承載著信息而進行交流，讀者則通過文本接受和處理信息，進一步說明閱讀是以文本作為社會實踐交流的中介物質，可以使作者與讀者達到交流信息的目的。依據閱讀本體的角度出發，小學語文“閱讀”教學核心是構建學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，更是形成以文本為載體的多元主體間的“對話”和“交流”。

2.從閱讀主體看：“閱讀”由最初人們的目閱、口讀的簡單行為，進而逐步深化為包括獲取、理解、應用等一系列認知環節上的復雜的行為過程和心理過程。人們用自己的感覺器官感知語言文本，將這些文本通過神經系統反映到大腦，轉化為自我的理解，隨著零星的理解不斷積累成完整的思想，然后發展成為復雜的思維活動。廣泛而言，在閱讀的感官上，人們也不再只依靠視覺，還可以通過聽覺、觸覺等來實現。語文新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”可見，在語文閱讀教學中不僅是為了使學生獲得語言、文字、邏輯、文學常識等語文基礎知識，更是培養他們觀察、思考、想象等各種能力，也是為了培養他們的認識世界、融入世界以及審美情感的能力。

3.從閱讀客體看：閱讀對象從以文字記錄為主的書面材料，轉向廣義范疇中的記載有各種信息的文本，不再拘泥文字，更多的向符號、公式、圖表、音頻、視頻等方方面面延伸。由此可見，小學語文“閱讀”教學的內容也應隨著閱讀客體的廣義范疇，在教學上擴充其閱讀對象，使其“閱讀”內容不再單一乏味，對象不再是陳詞濫調，而是立足課本，充分發揮課外閱讀讀本的作用，更多的接近生活，應用于生活。

4.從閱讀主客體關系看：“閱讀”的一個特點就是它的差異性，即閱讀的多元性。同時，閱讀的本質是“對話”和“交流”，因此閱讀主客體之間構建的是對話交流式的關系。例如文本所截取的某一特定的生活場景或畫面，在不同背景、不同個性的人看來自然不完全相同，甚至正相悖反。這就反映了閱讀主客體之間包含作者與文本的“對話”、讀者與文本的“對話”和作者與讀者的“對話”的三者關系，它們相互映射與影響。以小學語文“閱讀”教學內涵來看，從傳統的“標準答案”和單一化教學中逐步解放出來，尋求從“本文”出發，去理解“非本文”的含義，發散語文“閱讀”的多元化。

綜上所述，“閱讀”是人們在一定環境認知中記錄文本、符號、音頻等信息，并且去獲取、理解、吸收和應用的主客體之間相互的行為過程和心理過程。因此，在小學語文“閱讀”教學中，教師和學生不再是對象性的主客體關系，更不是“你教我學”的知識教授關系，而是一種互為主體的意義關系，一種交往互動的對話關系。

三、結語

“閱讀是閱讀主體對讀物的認知、理解、吸收和應用的復雜的心智過程，是現代文明社會人們不可或缺的智能活動，是人們從事學習的最重要的途徑和手段之一。”[5]通過對“閱讀”詞義的逐一分析，可知它在收集與處理信息、認知世界、發展思維、獲得審美經驗方面具有重要的作用。同時，“閱讀”的空間是無限的，面對一篇具有多重主題的文本，如果只停留于某一層面上來解讀，就會影響它的豐富性，忽略它潛在的深意。因而閱讀任何文本都不應局限于某一規定的層次，要學會用自己獨特的思維、個性去感悟文本、闡釋文本。

參考文獻：

[1]葉圣陶語文教育論集（上冊）[M].北京：教育科學出版社，

1980：58.

[2][德]恩斯特·卡西爾.人論[M].北京：西苑出版社，2003.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上冊）[C].北京：教育科學出版

社，1980：124.

[4]曾祥芽，韓雪屏.閱讀學原理[M].鄭州：河南教育出版社，

1992：1.

[5]王繼坤.現代閱讀學教程[Z].青島：青島海洋大學出版社，

1999：1.

（龔倩慧 浙江寧波 寧波大學教師教育學院 315211）