高中語文教學應遵循三個規律

摘 要：語文教學有其自身規律。對規律的遵循不是一種教條和束縛，而是在科學研究學習主體特征、教材文本特質、課堂教學特性的基礎上，因勢利導、因勢而變，使得規律更好地為我所用，助推語文教學確定更加恰當的目標、方式，從而收獲更好的教學效果。

關鍵詞：語文教學；遵循；規律

目前，在語文教學中，無論是教師還是學生，普遍感覺到課堂教學的單調性和低效率。特別是在高中語文課堂教學中，教學內容的確定、教學順序的選擇、教學模式的展現，似乎已經成了一種固定模式。對于教師來說，只要按照既定模式來教，似乎也不能說教得不好，甚至可以說是盡職，當然這樣的方式也很省力；對于學生來說，基本習慣了這種方式，很難有更高的期待，也很難激發更高的學習熱情。其實，語文教學有自己的一些規律，這種相對僵化、固定的教學模式，本質上與這些規律是有沖突甚至是相互違背的。基于此，課堂教學的高效率和有效性自然也無從談起。本文就從語文教學過程中存在的幾個規律入手，來簡單談談如何遵循這些規律，以提升語文教學的有效性。

一、注重記憶規律，以積累為學生奠基

高中階段是學生積累基礎文化知識最重要的階段之一。相對初中的入門和大學的專業化，高中階段的學習起到了一個夯實基礎的重要作用。同時，這一階段學生的記憶能力和理解能力達到了一個相對完美的平衡，既能準確解讀吸收知識點，也可以憑借記憶方式烙印在腦海中。根據記憶規律的特征，高中階段學習文化知識應該以積累為主，為今后的進一步學習、提升奠基。但是，在高中語文課堂教學中卻經常性出現講得多、記得少，理解要求高、記憶要求低的情況。對此，筆者以為這是不夠科學合理的。語文教師應該準確把握這一階段學生學習的特征，讓學生盡可能地多積累一些文化知識，多分析一些優秀的文學作品，多沉淀一些厚重的文化素養，這樣才能讓學生在未來的學習研究過程中有后勁、有潛質。

在語文教學中，應該強化對優秀文學作品的誦讀記憶，以及相關文化知識的積累記憶。比如在教學蘇洵《六國論》一文時，我將蘇轍、蘇軾寫的《六國論》一并發給學生，將三篇文章放在一起對比學習，并要求熟讀成誦。對學生來說，初步理解上也許還不夠，但背誦記憶卻很簡單。同時，這方面的延伸學習大大拓寬了學生思維的廣度，在比較中也更加明晰了作者立論的方向、論證的方式。在此基礎上，我還將歷代對這幾篇文章評論的重點語句讀給學生聽，讓他們感受古人對這幾篇優秀文章的鑒賞，不少學生讀來“心有戚戚兮”，可以說通過對這篇文章的熟讀記憶和積累記憶，學生對“六國戰敗為何”這個問題，也就有了一定的研讀基礎。同樣，對于一些優秀文學作品，語文教師都應該少一點可有可無的講解，多一些厚重優質的積累，讓學生肚子里多點“干貨”。

二、注重理解規律，以體悟為學生提質

高中階段畢竟已經不再是僅僅滿足于基礎學習的階段了，如果不能對文本進行相對深刻地鑒賞理解，那么學習也就成了一種“面子活”。研究表明，對事物的理解往往是由淺入深、由慢到快、由單一到多維、由肯定到質疑的漸進過程，這一規律也為語文教學提供了一個可以借鑒的方向。對于文本的學習，學生必然要經過一個由陌生到熟悉、由肯定到疑問的過程，在這一過程中，教師應該善于從引導入手，幫助學生強化對文本的情感體悟，體悟文本的情感內涵，包括作者的意圖、時代的意義以及由此延伸出來的附著內涵等，這樣才能真正幫助學生提升自己的語文素養和人文素質，也才能實現語文學科教學特有的“教書育人”功能。

語文教學中的理解不單純是文本內容淺層意思的理解，更多是對文本以及其面世以來附著情感內涵的實質體悟。比如執教李白《夢游天姥吟留別》一詩時，語文教師不僅僅要引導學生站在李白的立場來理解其報國無門、隱懷期望的情緒，特別還要對“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”等內容的附著內涵進行深度體悟。筆者就通過古今一系列人物的言行來幫助學生體悟，從漢朝董宣“硬脖子洛陽令”、陶淵明“不為五斗米折腰”，到魯迅“橫眉冷對千夫指”等，引導學生體會其中的文化精髓，以及這其中一脈相承的精神。這樣，語文教學實際上就不僅僅是文學欣賞課、文本鑒賞課，而是一種優秀文化精神的傳承課了，其中的教育引導功能效果很好。同樣，對于一些受到時代局限或作者本人局限的文本，在汲取其優良養分的同時，還需要幫助學生學會辯證分析，引導學生以辯證的眼光來辨別鑒賞，實現正確取舍、合理揚棄的目標。

三、注重寫作規律，以個性為學生加碼

學習的目的全在于運用，寫作是運用文化知識的主要手段之一。在不少高中生的作文中，我們看到的是千篇一律的敘述模式、議論模式，看到的是單調貧乏的情節設置和論據解析，看到的是似真實空、大而無當的主旨意蘊，卻看不到細膩真實的情感表達，看不到獨特個性的真知灼見，看不到有張有弛、詳略有致的語言表達……在語文教學中，寫作已經成了繞不開的難題。在具體教學中，學生有關于考試中的命題作文訓練，也有老師平時精心設計的專題訓練，還有周記、日記等可以自由發揮的寫作訓練，但是寫來寫去，寫作能力并不因為寫得多而提升，寫作激情也并不因為教師評價而激發。其實，根子上還在于語文教學本身出了問題。在語文教學特別是寫作教學中，更多是從群體性的受眾出發的，而忽視了個體不同的寫作訴求和寫作能力，沒有寫“田野調查”式的真文章[1]，自然學生寫出來的文章，從某種意義上來說也就千篇一律了。

語文教師必須研究寫作規律，引導學生在寫作中展示個性，以“我手寫我心，以我心抒我情”。比如，在“細節描寫”專題寫作教學中，筆者沒有講解細節描寫的方式方法，也沒有直接布置寫作訓練的題目，而是引導學生翻開課本，在學過的優秀文章篇目中挖掘細節描寫的魅力和方式方法，當我們聚焦到我們曾經熟悉的文本中，那些栩栩如生的細節給了大家最大的沖擊，這時候我要求學生們當堂練筆，以班中某位同學或者任課教師為對象，寫一個二百字以內的短文，突出人物的個性和風格，能夠做到不寫出名字大家就能異口同聲喊出來就是成功。在這樣的示范引導下，不少學生發現原來細節可以這樣寫，也可以那樣寫，而且由于“吐槽”的欲望或者熟悉的緣故，不少學生寫作激情高漲，特別是我當眾讀了幾位寫得極為傳神、極具個性的練筆后，學生更是興趣盎然，大家發現原來寫作也可以如此有趣，寫作也能夠展示自己的個性，這時再布置寫作任務也就水到渠成了。

參考文獻：

[1]黃助昌.寫作教學：亟待系統規范的獨立教程[J].語文教學之友，2016（2）.

作者簡介：肖春霞（1977— ），女，江蘇省海門實驗中學一級教師，研究方向為語文教學。