對初中語文“分段分層”的再認識

魯顯云

【摘 要】文章在分析分段分層利弊的基礎上，對分段分層教學提出了一些合理化建議，旨在提高初中語文閱讀教學的效果。

【關鍵詞】分段分層；認識；理解；運用

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）15-0109-02

一、“分段分層”被冷落的原因

“分段分層”被作為語文教學程式化的罪魁禍首而飽受詬病，這種教學方式已經慢慢淡出教師的視線。在教學中否定“分段分層”的教師，大多把著名語文教育專家劉國正先生的話當作自己的理論依據，他認為現存的程式化傾向主要表現在不問學生的思想和生活，每講一篇課文，大都按照解詞、分段、概括段意、概括中心思想、做練習這幾個步驟進行教學。這樣的教學枯燥乏味，弊多利少，會失去語文教學的感染力，有害無益。其實，劉先生的其他著作已經明確指出“分段分層”訓練的必要性，這表明劉先生是不反對分段分層的，他反對的是把每一篇文章都“分段分層”。遺憾的是，他的見解被某些教師斷章取義或者有意歪曲了。“分段分層”真的沒有存在的價值了嗎？筆者認為并非如此！

二、對“分段分層”教學功能的再認識

在過去的語文教學大綱中，分段、概括段意是中年級的訓練重點。但《全日制義務教育語文新課程標準》基本沒有涉及“段落”這個概念，為什么會有這樣的改變呢？這是因為過去的段落訓練容易把教學引向繁瑣分析的桎梏，它過分追求結論、答案的統一，而忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背閱讀規律。筆者認為，在閱讀教學中，段落是不可能完全回避的，關鍵在于要把分段、概括段意作為把握內容，體會思想感情的一種手段來看待。

文章一般由多個自然段組成。所謂“分段”，就是把幾個意思密切相關的自然段組合成一個整體，它的表現形式為“組合”；而“分層”，就是把一個自然段按表達意思的層次劃分成多個部分，它的表現形式為“割分”。劃分段落和劃分層次雖然表現形式不一樣，但它們的功能相同，就是要理清作者的寫作思路。段落是句子的集合體，是構成文章的基本單位。段落間的關系能清晰地表現思維進程中的間歇、轉折、強調，清晰地反映文章的內在層次和文章構成的順序。因此，劃分段落是理解文章的必經過程和重要手段。

“分段”本身并沒有錯，錯的是把“分段”當成閱讀目的而非手段。筆者認為，“分段”有以下作用：一是理清課文結構，把握作者的寫作思路；二是理解課文內容；三是便于教學；四是適應語文考試的需要。現代文閱讀考核的一個要點就是分析能力，分析文章結構、把握文章思路是其中一項重要的考查內容。前兩種是分段的根本目的，后兩種是現實的需要。

精讀一篇文章，除要了解文字意義之外，還要把文字所含的思路條理和語言條理印入腦中，成為熟套的一部分……（形成熟套后），上句沒完，下句便脫口而出，語言的熟套已經印入腦中，拿筆就不會不知如何表達了。這是從寫作的角度來說的，通過熟悉課文的思路從而形成學生寫作思路的熟套。葉圣陶說過，大凡讀一篇文章，摸清作者的思路是最要緊的，按作者的思路去理解，理解才能透徹。“作者思有路，遵路識斯真。”這是從讀的角度說明如何通過把握文章的思路來加深對文章內容的理解。文章的思路，即文章的脈絡，它主要體現在段落結構上。讀，通過段落的分析把握文章思路；寫，通過安排段落體現自己的思路。

三、對“分段分層”規則的再理解

曾經有功于文章理解與思路表達的分段，為何會被當作語文教改的“頭號敵人”？關鍵原因就是，很多教師給分段錯誤定位，他們常常把分段分層當作教學的根本目的，忘記了分段分層只是一種手段。他們把分段分層當作訓練重點，忘記了分段只是把握或體現文章思路的一種方法。

如何給課文“分段分層”呢？分段分層必須把握兩個規則：一是按內容分。文章段落，依據其功能的不同，可以分為內容段、過渡段、總起段、總結段。分段既然是理解課文內容的一種手段，就應該依照文章內容來劃分。根據結構來劃分的段落，對理解文章內容的幫助不大。二是劃分段落時要有統一標準，要找到合適的標準，最關鍵的是要抓住文章中“變”的因素。例如，教學高爾基的《海燕》時，可以將不同天氣狀況作為劃分文章段落的標準。其實，前人總結的劃分方法——按事情發展的順序分，按位置變換順序分，按時間的先后順序分，按事情的性質歸類分段等，其中的時間、空間、性質往往也是文章中的變化因素。

四、對“分段分層”在教學運用中的再建議

在語文教學中，如何運用“分段分層”呢？筆者以為，分段分層是理解文章內容、把握文章思路的一種手段。基于這一定位，在教學運用時，應該把握好以下幾個尺度：

1. 該用則用，不該用則不用

例如，毛澤東的《中原我軍解放南陽》，整篇新聞就只有一段，不劃分層次，學生很難抓住重點。如果要求學生按照新聞的結構劃分段落，就會發現這篇新聞沒有主體，大多數筆墨都屬于背景介紹。想一想，毛澤東為什么把筆墨費在背景介紹上？如果解決了這個問題，對毛澤東寫這篇文章的意圖就會有全面的理解——南陽面積不大，如果重點寫怎樣奪取南陽，對老百姓及解放軍所起到的鼓舞作用非常有限。相反，把筆墨放在奪取南陽的意義分析上——得南陽者得天下——讀者的感受則非同一般。這樣，通過對結構的分析，既讓學生懂得要根據寫作意圖安排文章的主要內容，也讓學生感受到毛澤東不拘一格的偉人氣概。

2. 劃分段落不應追求“唯一”

在課堂教學中，切忌在段落層次的劃分上糾纏不清，尤其應注意不可糾纏在可上可下的過渡段上。其結果可能會把分段分層當成語文課的根本內容，只要能體現文章大致思路的分法，都可以認同。

3. 提供分段標準，使學生有“章”可循

分段之難，難在找對標準。有些難度較大的課文，如何劃分段落，有時教師還要借助參考書才能略知一二。如果只是單一地要求學生分段，沒有給出相應標準，學生的回答可能五花八門，其結果是，對課文的理解難以到位，影響對文本的欣賞。所以，對一些難度較大的課文，可以讓學生按照標準劃分段落。這樣就能有效地指導學生細讀課文，加深對課文的理解。學生在與文本進行最親近的交流中，還能品味到“發現”的快樂。例如，宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》，無論是作品所反映的時代還是文章的層次結構，在理解上都有難度。分段時，筆者提示學生：面對一樹繁花，作者的態度怎樣，有沒有變化？這篇文章可以按照作者的態度變化來劃分段落。學生明確標準后，不僅劃分出段落，而且理解了作者情感的變化。

4. 總結分段標準，運用于寫作實踐

經過一定量的練習后，每學期末，如果能對段落層次劃分的標準進行總結。指導學生掌握其中最常見的方式，并要求他們以這些標準形成作文思路，安排好文章的段落層次，對先寫什么后寫什么，如何開頭和結尾，都能做到“心中有數”。將積累付之于實踐，由“讀”延伸到“寫”，既鍛煉了學生讀的能力（讀創作者的思路），又指導了學生寫的能力（表達自己的思路），可以說是“一舉兩得”。

無論什么教學方法、教學手段，都要深入地把握其本質特點，了解它的基本規律，這樣才能在教學實踐中運用自如。

參考文獻：

[1] 程振理.活語文學習基本主張與實踐價值[J].新課程研究（上旬），2016，（4）.

[2] 李貞祥.關于段落及其教學[J].咸寧師專學報，1995，（2）：60.

（編輯：易繼斌）