在小組合作學習中發揮教師主導作用實踐探析

周西敏

【摘 要】 我校在進行以小組合作文化為核心的“‘學本式卓越課堂”的探究中，發現教學效果的優劣，合作學習效率的高低與教師主導作用發揮有著直接、密切的聯系。文章以課例分析的形式對小組合作學習中學習目標的設計、合作學習過程中的科學介入和反饋評價進行學法提升三個方面闡述了教師什么時候導、導什么、怎么導的問題。

【關 鍵 詞】 教師主導作用；小組合作；效率

重慶市沙坪壩區區域開展以小組合作文化為核心的“‘學本式卓越課堂”已有三年，在課堂中，從時間和空間上讓學生的學習過程得以充分呈現，學生開始發生真正意義上的學習。我校在具體的實施過程中，也看到了存在的問題：老師們都明晰自己是孩子學習的合作者，更是主導者，但什么時候主導，主導什么，怎么主導，老師們心中還不甚明晰。教師主導地位不能有效體現，學生的主體地位就難以真正展示。如何在小組合作中更好地發揮教師主導作用，筆者在實踐過程中，總結出以下策略：

一、學習目標，合理設計

合作目標是合作學習的起點和終點，合作內容的選擇都是圍繞合作目標進行的。因此，教師對合作學習目標設計的科學性、合理性至關重要。合作目標包括學術目標和合作技能目標。

（一）學術目標的設計

語文學科歷來就受到“教什么”的困擾，老師在備課中要梳理、判斷本課教什么，不教什么。在進行《四個太陽》一課的教學設計時，執教團隊的老師們通過三個追問來確保學術目標的科學合理：為什么要合作？運用合作學習有何優勢？合作目標的達成能培養學生哪些語文素養？在追問之下，把本節課的學習目標定位為：“1. 認識13個生字；2. 讀好帶‘的字的9個短語；3. 能聲音響亮，正確流利有節奏地讀好課文。”并以任務的形式隨著教學進程相機出示。“一心一意奔重點，路邊的野花不要采”的聚焦性學習目標和隨著課堂推進分階段出示的形式，保證了合作圍繞主題順利進行，教師成功地起到了主導作用。

（二）合作技能目標的設計

我們除對學術目標進行三個追問，同時也對合作技能目標進行三個自我追問：合作學習的理想狀態是什么？本次合作學習需要什么合作技能？用微格訓練如何培養合作技能？正是在此追問下，在教學《夏夜多美》一課時，執教教師要求學生以二人小小組的形式用形旁識記生字的方式認識“睜、根、彎”，她對合作學習的合作技能進行了明確而細化的規定“通過形旁來記住生字，和小小組的伙伴一起討論討論。2號選擇其中的兩個生字說，1號同學補充。遇到困難，相互幫助。”由于教師在合作技能目標制定上清晰明白，學生一聽就懂，一聽就知道自己該干什么，怎么干，因此，在課堂上，合作任務一下達，小小組的兩名同學就分工明確地投入到學習中，沒有一個學生游離在學習之外。

三個追問的設計增強了教師關于小組合作學習的價值感和方向感，在目標設計階段就從主導的時間、內容和方法三方面思考教師主導作用的發揮，切實提高小組合作學習的效率。

二、合作過程，科學介入

在小組學習的過程中，教師的適時介入對合作效度的提升具有重要作用。

（一）營造氛圍，關注潛質生

誰是合作效度最真實的代言人？我們認為潛質生最有發言權。在教學《四個太陽》一課時，執教老師因對自己的定位不甚明晰，因此在學生合作時，教師如漫飛的蝴蝶，勞而無功。針對問題，執教團隊的老師反復研討，形成觀察巡視策略：1. 教師全面觀察，捕捉信息；2. 通過觀察、傾聽各小組合作學習的開展情況，尋找典型案例及需要參與協調的小組；3. 教師有意識地選擇某幾個小組進行參與協調，并有意識地關注潛質生。根據策略，改進行為，我們發現教師在課堂中，不僅能從面上整體把握、調控有力，同時又對個別小組、個別學生進行了有效的點對點指導。教師在合作學習的過程中通過關注潛質生，避免了強者愈強、弱者愈弱的“馬太效應”，提高了課堂效度，實現了“內在于情景的領導者”“平等者的首席”角色，有效地對學生合作學習起到了主導作用。

（二）學法指導，突破學習難點

學生會的不教，學生互助學習會了的也不教，但通過小組合作學習后，學生仍有困難的，就需要發揮教師主導作用進行學法指導，幫助學生突破學習障礙。學法指導包括技能層面和思維層面。

1. 技能層面。以朗讀指導為例。小學低段的朗讀訓練是除識字、寫字教學之外的另一個重點閱讀目標，如何在低段給孩子打下扎實的朗讀功底，這是每一位低段語文老師都較為關注的問題。六七歲的孩子在朗讀技巧上是一張白紙，在因此小組合作學習中，學生只能跟著感覺走，誰也不知道自己或組員的朗讀是否恰當。正確、有感情地朗讀需要老師進行學法指導。在兩次課例中，執教教師通過調動學生的手、眼、耳、鼻等多種感官，站在兒童的角度，用兒童聽得懂、聽得明白的語言對重點詞句朗讀技能進行學法指導。如在教學《四個太陽》一課時，老師利用手勢引導學生感知“的”字短語中的“的”字要讀得又輕又短，短語要讀得有一定節奏。在教學《夏夜多美》一課時，老師用富有兒童化的語言指導：“著急就像火在燒！”再輔之以手勢，孩子們輕松地領悟到“著急時說話語速要快一些，聲音稍稍大一些”。贊美夏夜多美時，老師引導：“贊美的感情就像水波紋一樣，一圈一圈地往外蕩。”無須更多的朗讀知識介紹、朗讀技巧的訓練，形象生動的、富有兒童氣息的語言讓孩子們一聽就明白。在老師主導作用的恰當發揮下，小組合作學習成功突破難點，目標高效達成。

2. 思維層面。口頭表達為例。一堂課如果未觸及思維層面，教學必然缺乏深度，學生語文素養的提高必然會受到阻礙。而思維訓練僅僅通過自學、互學往往是無法實現有效突破的，這就需要教師強有力的主導。在教學《夏夜多美》時，教師確立了其中一個教學目標：認識疊詞，并運用疊詞。并根據此目標進行了這樣的教學：學生觀察課文插圖理解“青青的假山”“綠綠的草坪”的意思；之后，出示一朵荷花照片，引導學生分別從眼睛、嗅覺、觸覺等多種感官對感受荷花的美，并用疊詞的形式表達出來；然后，再出示千姿百態的荷葉圖，小組合作用上疊詞形容荷葉。通過老師這一引導，孩子們知道了觀察事物不僅可以關注它的大小、形狀、顏色，還可以調動多種感官關注它的氣味、質感等，孩子們的思維被激活，語言表達得到豐富，小組合作學習中遭遇的瓶頸在老師的主導下得以成功突破。

不憤不啟，不悱不發。教師要在學生合作學習處于“憤、悱”狀態時，從技能和思維兩個層面給予學法指導，唯有此，合作學習的效率才有可能高效，學生的學科素養才能得以提升！

三、反饋評價，學法提升

小組合作學習“不求人人成功，但求人人進步”。而進步來自于兩個方面：一是學術目標的達成度；二是技能目標的達成度。在合作反饋階段，教師要通過適時、科學的評價對學生的學習方法進行點撥、提升。在兩次課例中，執教教師都從這兩方面對小組的合作學習進行評價：“第*小組的成員在朗讀中關注了手勢的運用，成功解決了朗讀的節奏問題。” “組員很善于傾聽，組員有回答得不夠完善的地方，其他組員進行及時補充，而且還在組長的組織下把小組形成的意見進行梳理、完善，值得全班同學學習。”教師寥寥數語的評價含金量卻很高，不僅對學生學科知識的方法進行了點撥，還對合作的技能技巧再次進行了引導。此時的評價不是為評價而評價，而是通過評價對學生的學法進行了提升。

總之，教師在小組合作學習中發揮著不可或缺的作用，教師在具體的教學情境中要明確自己的位置、任務，才能更有效發揮其主導作用，以利于教學順利高效地進行。

【參考文獻】

[1] 喬江艷. 論課堂小組合作學習中教師的作用[J]. 四川教育學院學報，2007（7）.

[2] 傅永曙. 小組合作學習教學論[M]. 合肥：安徽科學技術出版社，2007.

[3] 李曉妮. 小組合作學習的有效課堂教學及評價研究[M]. 北京：光明日報出版社，2014.