簡約，閱讀教學的應然追求

金立義

當下的閱讀教學可謂是“亂花漸欲迷人眼”，廣大語文教師對此則是如墜五里云霧，有的甚至發出了無奈之聲：“語文課究竟怎么上？”教師對閱讀教學之所以迷茫，究其原因，主要還是對閱讀教學的一些本源性問題認識不清。閱讀教學究竟為什么教？教什么？怎么教？對這三個問題教師有幾個說得清，道得明？

任何問題的復雜化是因為人們沒有抓住事物的本質，沒能揭示出事物的內在規律。其實，越簡單就越接近事物的本質。閱讀教學必須化繁為簡，輕盈行走，回歸本質。簡約，應該是閱讀教學的美好境界，成為閱讀教學的應然訴求。

一、教學目標要簡明

目前，閱讀教學存在目標不明的表現有這樣幾種：泛化——目標過多，不集中，一節課不知道想干什么；越位、缺位——年段目標不清，文體目標一樣；錯位——把課文內容的分析與理解作為教學的終極目標，強化了人文性，弱化了工具性，導致語文課的變味與走樣。

教學目標是教學的出發點和歸宿點，對教學全過程起著決定和導向的作用。教師只有清楚地知曉為什么而教，方能教得清楚，學生學得明白。

1.目標要精簡集中

放棄也是一種智慧。一堂課，面面俱到，結果就是什么都得不到。閱讀教學的目標必須瘦身，要精簡、單純、集中，做到少而精，小而實，力爭追求一課一得。課堂的提問要減少再減少，要能抓住牽一發而動全身的核心問題，引領學生理解課文。比如學習蘇教版課文《夾竹桃》，有學生提出：“為什么說夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但對作者來說，卻是最值得留戀最值得回憶的花？”學生提出的問題正是課文內容的統領性問題，教師完全可以以此問題為抓手，帶領學生品讀課文，理解內容，研究寫法。

2.目標要指向核心

語文課要做自己該做的事，荒了自己的地，種了別人的田，那是得不償失的事。閱讀教學的根本任務是“培養學生語言文字運用能力”，教學目標的確定必然要指向這一核心任務。

閱讀教學要和課文內容的繁瑣分析說“拜拜”。教學目標在關注人文性的同時，更要關注語文的工具性。在實現工具性中滲透人文性，實現言意兼得。比如《詹天佑》一文的教學目標研制，如果從教課文這個角度來看，可以定為：認識到詹天佑是一位杰出的愛國工程師，教育學生學習詹天佑的愛國精神。如果關注“語用”能力，跳出課文教語文，目標則應轉化為：在自然環境和社會環境中認識詹天佑的愛國精神和杰出才能，體會環境描寫的作用，學會環境描寫。這樣的教學目標不僅讓學生深度地認識了詹天佑，且學習了環境描寫法，并遷移運用，提高了學生的表達技能。

一篇課文總是特點鮮明、富有個性的。為什么這樣寫，不那樣寫，這是作者獨一無二的智慧，也是“語用”特色的彰顯之處。教師解讀文本，要重點細究這樣的問題。研制的教學目標要帶有該文本特有的印記，要依文而定，直指“語用”能力。

二、教學內容要簡要

現實教學中，教學內容的確定存在兩個明顯的短板：一是長期以來，很多教師一直認為“教語文”就是“教課文”，課文寫什么，我們就教什么，結果導致教學內容選擇不當，教學內容囿于課文的思想內容，語文課變味走樣。二是教學內容是教師在長期的教學實踐中提煉總結形成的，帶有很大的經驗性，其內涵和外延非常模糊。同一篇課文，教師在選擇教什么時差異很大。不同的教師依據自己對文本解讀的理解，選擇了適合自己特色但未必合宜的教學內容。

研究學者表明，學生對知識的掌握符合“二八”定律，即一篇課文有80%的內容學生自己能夠讀懂，僅有20%的內容需要教師引導、點撥。而閱讀課上，教師常常在學生已懂的內容上下功夫，而忘了學生不懂的內容。這樣開展教學，效果可想而知。

上海師范大學吳忠豪教授提出了“語文課須圍繞本體性教學內容組織教學”的理念。他認為“教學內容是體現語文課程基本性質的核心要素。本體性教學內容是反映了語文學科本質特征的、區別于其他課程的教學內容，包括語文知識、語文方法和語文技能”。而現實是，由于教材的助教系統不夠，本體性教學內容是隱藏在課文中的，不易發覺的，教師需要有較強的文本解讀能力。教師只有對教材進行二度開發、挖掘、梳理、甄選與重組，依據教學目標，才可能選擇到最簡要、最適宜、最能發展學生言語能力的教學內容展開教學，實現跳出課文教語文的目標。

1.發現語言密碼

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人而言是一個秘密。”文本的秘密就是言語的表現形式，它蘊藏在內容之中，是隱性的，不易察覺的，教學的過程就是引領學生解開言語表達密碼的過程。

“一字未宜忽，語語悟其神。”品詞析句是學習語文的基本功。閱讀教學要引導學生仔細推敲詞句，想想作者為什么用這個詞而不用那個詞，用這種說法而不用另一種說法。引導學生“沉入詞語”“在漢語中出生入死”，發現語言密碼，讀出微言大義，領悟遣詞造句的特點、作用及效果。

比如蘇教版《談禮貌》這篇課文敘述的三個故事：牛皋與岳飛向老者問路；小朋友腳踩女青年的裙子；朱師傅理發時刮破周總理的臉。細細品味作者敘述和議論的語言，你會發現這些語言特點鮮明，非常切合說理文的特質：

（1）概括性：在敘述這三個故事的時候，情節簡單，是概括性的敘述，而不是生動形象的描述，言簡意賅，切合了文體的特點。

（2）指向性：三個故事在敘述上都集中在當事雙方的對話上，其他的情節則省略不寫，且對話的內容都暗含著“禮貌用語”的意義和價值，聚焦了課文的中心論點。

（3）生動性：人物的對話生動形象，反映了每個人鮮明的性格特點。在議論事例時，又采用打比方的方式來闡述道理，深入淺出，通俗易懂。

（4）準確性：事例后不同方式的議論準確地揭示了事實所包含的道理，而這個議論又成為一個小分論點，增強了文本的說服力，強化了文章的主題。

“語言有溫度，字詞知冷暖。”語言是作者表達思想感情的一種獨特形式。語文教學應當自始至終關注課文的言語表達形式，比較、揣摩、品味、鑒賞課文中富有表現力的詞語、句子、段落，領悟如此言說的精妙、傳神之處，從而磨煉學生對言語的敏感性。

至于文本中的修辭化語言、陌生語言、重復的語言、看似多余的語言等，它們都是作者匠心獨運的錘煉，不能讓學生游走過去，應引導學生細讀批注，玩味評析，內化吸收，提升學生語言素養。

2.學習讀寫方法

偉大的教育家陶行知說：“人師之責，不在教學生，而在教學生學。”笛卡爾說：“最有價值的知識是關于方法的知識。”崔巒先生指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，注重閱讀方法、策略的指導。”

閱讀教學重在讓學生習得方法。學生如果學到有用的方法，就可以舉一反三，提高學習力，實現自能閱讀。

閱讀教學要重點從“讀”和“寫”兩方面引導學生學習一些基本方法。

一是閱讀方法：怎樣體會關鍵詞句的意思及表達效果；怎樣概括段意、課文主要內容、事物特點；如何提取有價值的信息，整合信息對一些問題作出合理的解釋；如何對文中的人物、觀點作出自己的評價等。

二是表達方法：文章的架構方式（總分總、時間順序、事情發展順序、情感變化等），段落結構（總分、并列、因果、承接等），敘述方式（順敘、倒敘、插敘等），描寫方法（正面描寫、側面描寫、細節描寫、環境烘托等），說明方法（列數字、作比較、打比方）等。

如執教蘇教版《山谷中的謎底》一文結尾——“確實，有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展”，我讓學生嘗試用不同的方法來理解這句話的意思。

（1）聯系上下文法。（雪松學會了彎曲，贏得生機）

（2）舉例說明法。（越王勾踐臥薪嘗膽，東山再起，滅掉吳國）

（3）用名句解釋法。（大丈夫能屈能伸 退一步海闊天空）

（4）自己寫感悟。（完成填空“有時彎曲不是 ，而是

。”）

這樣的教學設計不僅讓學生多角度地理解了文章結尾的含義，而且學生在理解的過程中學到了理解句意的多種方法，在歷練中增長了能力。

3.發展各項技能

培養學生的語言文字運用能力是語文教學的根本任務，而語言文字運用能力就是聽、說、讀、寫、問、思、背等能力。

葉圣陶先生說：“學好語文就是學好聽、說、讀、寫四項本領。這四項本領有連帶的關系：聽和讀是一路，都是為了了解別人的思想；說和寫是一路，都是為了表達思想叫別人了解。了解和表達又是互相影響的，提高了了解能力，表達本領就能加強；提高了表達能力，了解的本領就能加強。”

如執教蘇教版《九色鹿》，我設計了三個板塊來培養學生三種能力：一是評價能力：你喜歡課文中的誰？為什么？（用文中內容說理由。）二是復述能力：把這個民間故事說給其他人聽聽。三是寫作能力：調達后來對自己背信棄義的行為感到后悔，請描寫一段他懺悔的心理活動。

再如執教蘇教版《霧凇》一課，我抓住文眼“奇”字來設計教學主線，并組構三個教學板塊內容：感知霧凇景象的奇麗——感情誦讀課文第一節，培養讀的能力；感悟霧凇形成的奇妙——復述課文第二節，培養說的能力；感受霧凇姿態的奇特——補寫課文第三節，培養寫的能力。這樣的設計把課文僅僅當作一個例子，充分利用這一載體，發展學生讀、說、寫的能力，讓培養語言文字運用能力這一任務接地氣，生根開花。

三、教學環節要簡化

靜觀當今閱讀教學，多以圍繞怎么教而展開，始終走不出以教為主的窠臼，使課堂原本的“不確定性”扭曲為教師精彩表演的“確定性”，教師把注意力更多地放在了課堂亮點的呈現上，設計了很多包袱，造成了環節繁瑣、

流程冗長，而課堂的主人——學生卻被冷落在一旁，處于“走失”狀態。

閱讀教學要減肥、瘦身，使其苗條、流暢，就要倡導板塊式的整體架構，立體設計教學線索。因為板塊教學主線清楚，高效聚合，整體性強，縮短了繁瑣、冗長的教學環節，教學流程簡化了，課堂上騰出了時間和空間，強化了學生的聽、說、讀、寫的訓練，增長了學生的能力，實現了言語和精神的同構共生以及工具性和人文性的和諧統一。

如何組構板塊進行教學？筆者以為，要以主線為抓手，整合內容，形成板塊。

1.以理解內容為主線，組合板塊

以理解文本的內容為主線，把教學內容有機整合，形成板塊，開展教學。這里的主線可以是主題線，可以是情感線，也可以是寫作的線索。如著名特級教師盧雁紅執教《地震中的父與子》時，設計的是主題線：父與子始終信守諾言：“不論發生什么，我總會跟你在一起。”整合了兩個教學板塊：一是“父親了不起”，二是“兒子了不起”，然后引導學生披文入境，感悟父親了不起在哪兒，兒子了不起在哪兒。這樣的教學設計，從線性梳理走向了立體把握。

2.以語言實踐為主線，組合板塊

學習的基本規律是“聽到的，忘記了；讀過的，記住了；做過的，理解了”。《語文課程標準》也指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在水里學游泳，在空中學飛翔，在語文實踐中學語文。任何一門語言的學習都是在反復應用中學會的。從理解到運用，是學生認知水平的一次飛躍，而完成這次飛躍，只有靠語文實踐活動。因此，閱讀教學的環節要簡化，要淡化教，強化學，整合出幾個語言實踐活動板塊即可。簡明的板塊，才能突出教學的重點，才能夯實“語用”的訓練。

語言實踐活動板塊可設計為“問一問”“認一認”“填一填”“品一品”“說一說”“辯一辯”“讀一讀”“寫一寫”“演一演”“背一背”等。如筆者在執教蘇教版《半截蠟燭》時，根據教學目標，重

組教學內容，安排了這樣的四個

板塊：

（1）聽一聽——聽寫詞語：絕妙、危機、厄運、熄滅。

（2）說一說——說故事情節：以四人一小組為單位，用“絕妙、危機、厄運、熄滅”開展說故事情節接龍比賽。

（3）品一品——品讀三段話：細讀課文描寫伯諾德夫人一家與德軍周旋的三小節內容，感知人物的形象，學習抓細節描寫人物的方法。

（4）寫一寫——補寫故事情節：假如伯諾德夫人有一個二兒子叫杰森，圍繞半截蠟燭，他又是如何和德軍周旋的？請補寫一段話，注意通過對杰森的細節描寫，表現他的特點。

3.以學生疑問為主線，組合板塊

日本教育家小原國芳說：“兒童是哲學家，是真理的熱愛者，疑問叢生，一個接一個。其中有異常寶貴的東西在閃耀，有無數神秘的萌芽。然而這些被麻痹的、平庸的、愚蠢的教師所踐踏、壓抑。”小原國芳一針見血地指出當今課堂的癥結所在：教師泯滅了學生的好奇心，漠視鮮活生命的存在。這樣的課堂上，學生的生命是窒息的，思維是凝固的，精神是壓抑的。

教學的立場應有三條基準線：教學是為了誰的，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發的。毋庸置疑，教學是為了學生，是依靠學生展開和進行的，應從學生實際出發。

學語文應從學會提問開始，加強學生的問題意識，培養學生質疑問難的能力，并按照學生提出的問題，調整教案，把教的起點建立在學生的疑點之上，這樣教得更有針對性，學得更有實效性。比如在上《天游峰的掃路人》一課時，有學生提出“老人生活清苦，工作辛苦，為什么還整天樂呵呵的？”這個問題。教學中，我就以學生提出的問題為主線開展教學，設計了兩個板塊的教學內容：（1）品讀“我”和老人的三段對話，體會老人樂觀自信的原因——愛工作、愛生活、愛生命；（2）續寫“我”和老人三十年后相見的情景。

教師如果在課堂上真正尊重學生的主體地位，尊重學生的生命，那就讓他們擁有質疑的話語權。課堂上學生一旦開始學會質疑提問，就會處在主動求知、積極思維的狀態之中，這樣的課堂充滿著活力與張力。

簡約，閱讀教學的一種美好境界，也是閱讀教學的應然訴求。閱讀教學無需復雜化，教師也無需折騰自己。教者要擯棄一切不需要的奢華與作秀，堅守簡約，方能行走在語文教學的正道上。

（作者單位：江蘇南京曉莊學院附屬小學）

責任編輯 郝 波