基于可雇傭性的人力資源管理專業課程體系設計

萬希

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基于可雇傭性的人力資源管理專業課程體系設計

萬希

摘要：大學生就業能力是全球化時代企業最為看重的，將可雇傭性的培養融入課程尤其是嵌入專業課程，是發達國家積極倡導并已得到踐行的培養學生可雇傭性的方式。系統地梳理了可雇傭性相關理論以及人力資源管理工作者的能力要求，對廣東財經大學人力資源管理專業的課程設置與學生就業能力進行了深入分析，并提出了建議。

關鍵詞：高校；人力資源管理專業；課程設置；就業能力；可雇傭性

課程是教育的載體，是專業教學計劃的構成要素，也是學生的精神食糧，課程的結構直接影響著大學生的能力結構和人才培養質量。潘懋元先生曾提出：“在各國的教育改革中，課程改革一向是改革的主戰場。課程居于教育事業的核心，是教育的心臟。”［1］課程是教學得以實現、學生知識和能力得到培養的重要載體，其先進、科學并能及時反映本學科領域最新科技成果內容是保障學生掌握知識的基本要求。大學生的能力尤其是就業能力是全球化時代企業最為看重的，培養學生的可雇傭性對大學畢業生的就業更具有非常重要的意義。研究高等院校課程的內容和結構，挖掘大學生就業的問題，為我們思考和解決“大學生就業難”提供了新的思路和方法。

一、背景分析

21世紀初，中國面臨著嚴峻的大學生就業問題，通過課程與教學改革增強大學生就業能力成為解決大學生就業問題的重要突破口。自上世紀末我國大學擴招政策實施以來，大學由精英教育轉向大眾化教育，大學畢業生人數年年攀高，2010年，大學畢業生為630萬人，2011年，為660萬人，2012年，為680萬人，2013年，將近700萬人，2014年，為727萬人，2015年，為750萬人。而就業崗位的增長速度卻相對緩慢，造成大學畢業生就業難問題凸顯。畢業生失業主要表現為結構性失業，導致這一現象的原因主要是由于我國高等教育仍然具有嚴重的計劃經濟特征，大學資源配置以行政干預為主要手段，對大學生的培養并不能隨市場需求及時進行調整。大學畢業生能找到并勝任工作，必須具備一定的可雇傭性。針對我國高等教育現狀，高校應把發展的重點放在提高教育教學質量、加快調整專業設置、優化人才培養結構上，要以社會需求為導向，積極調整學科布局和專業設置，優化專業結構，調整和更新課程結構。這事關學生的切身利益，對解決高校畢業生結構性失業、促進高等教育的可持續發展具有重大意義。

隨著管理方式的變革，企業對人力資源管理人才的職業素質與核心技能要求發生了很大變化。但是目前在培養專業性人才時，很多高校由于課程體系及課程內容結構不合理、專業教學模式不成熟、實踐教學能力弱以及教師缺乏經驗等原因，導致人力資源管理專業學生應用性不強，不能滿足企業相應崗位的需求。

人力資源管理專業是一門涉及管理學、經濟學、心理學、社會學、法學等多個領域的現代新興管理學科，該專業畢業的學生不僅需要擁有厚實的理論基礎，還必須具備較強的動手能力，能夠解決企業所面臨的人力資源管理實際問題。然而，國內人力資源管理專業開設的時間較短，各高校對人力資源專業的課程體系、教學方法和實踐環節設計等內容還處在摸索中。社會變革和人力資源管理專業發展日新月異，目前企事業單位需要什么樣的人力資源管理人才，該專業的畢業生應該具備哪些方面的能力和素質，畢業生的能力和期望與企事業單位的實際需求存在哪些差距，這些問題都值得我們去深入探索。廣東財經大學人力資源管理專業是2000年成立的，2004年開始有第一屆畢業生，現已有11屆大約1 400名畢業生。和其他管理類專業相似的是，人力資源管理專業在人才培養模式上仍然表現出重理論輕實踐、重定性輕定量、重理念輕方法的特點，這種教育模式已經無法滿足社會對復合型和應用型人才的需求。

二、國內外可雇傭性研究現狀分析

自本世紀以來，國內外學者對可雇傭性展開了廣泛而深入的研究。“可雇傭性”是一個外來詞，是employability一詞的意譯，有時人們把該詞直譯為“就業力”、“就業能力”，這一翻譯方式關注于獲得工作而非為工作進行的準備，因不能很好地傳遞其在學術情境中所具有的豐富內涵，目前大多采用“可雇傭性”的譯法。Brown，P.認為，可雇傭性是“獲得和維持不同種類工作的相對機會，會受到當地、國家甚至全球的勞動力市場的影響”。約科（M.Yorke）在《高等教育中的可雇傭性：是什么及不是什么》一文中分析了關于可雇傭性的各種代表性的定義和觀點，并提出自己的定義，即“使個人能更好地就業并使他們成功勝任所選擇職業的一組能力、理解力和個人特質”。約科強調可雇傭性是一種過程而不是一種狀態，認為可雇傭性與傳統的學術價值觀（如個人品德修養）能夠一致，但也可能會對高等教育的其他價值觀（例如高校的自主性）形成挑戰。[2]

在中國學術期刊全文數據庫（CNKI）中，題目或關鍵詞出現“就業能力”（employability），最早可以追溯到1995年。鄭曉明的《“就業能力”論》從英文摘要來看，“就業能力”所對應的英文單詞是“employment ability”。他指出：“所謂就業能力是指大學畢業生在校期間通過知識的學習和綜合素質的開發而獲得的能夠實現就業理想、滿足社會需求、在社會生活中實現自身價值的本領。”[3]鄭穎、郝德永（2005）的《可雇傭性:大眾化時代高等教育的人才培養邏輯》提出，要轉變可雇傭性人才培養思維。謝晉宇、宋國學（2005）的《論離校學生的可雇傭性和可雇傭技能》綜合國外的研究成果，指出了“可雇傭性”的對象不應局限于離校學生，并且提出可雇傭性應該包括“獲取崗位”和“成功就業”兩個層面的能力。高嘉勇、潘晨（2008）通過對德國高校課程設置特點的分析發現，德國高等教育注重實踐，拓寬課程，重視能力培養，且以市場需求為導向設置課程，而中國高校的課程設置在這些方面卻與德國相距較遠。

國內學者也嘗試對大學生的可雇傭性展開實證研究，建立大學生可雇傭性技能的指標體系。比如，宋國學在可雇傭性框架下，構建了包括專業技能、溝通技能、個人屬性、學習能力和人際技能五大維度的大學生職業能力的結構；許金龍以沈陽師范大學為例，調查研究發現師范類大學生的可雇傭技能包括師范技能、就業意愿、自我認知和政策認知四個方面[4-5]。汪霞教授等（2013）撰寫的《高校課程結構調整與大學生就業問題研究》詳盡闡釋了“如何將可雇傭性融入課程”，指出要通過課程結構的調整與優化，提高學生的就業能力。[6]

大學生的可雇傭性表明了大學生素質發展的一種可能，這種可能只有通過課程設計，經由課程實施，才有可能內化為能力品質。國內外學者研究表明，“可雇傭性教育應該融合進課程，而且只有整合進課程時才會得到最大程度的開發”。關于設計方式，代表性觀點有瓦倫（Warren，D．）的三分法、約科和奈特（Knight，P．）的五分法。瓦倫認為，將可雇傭性的培養融入課程可以采用三種形式：獨立式、半整合式和整合式。獨立式意味著可雇傭性的培養是作為正規教學的補充，如設置額外的教學或技能培養模塊。半整合式包括那些與課程密切相關的、發展性的而非“補習式的（remedial）”內容融入。整合式是開發含有學科背景的旨在發展可雇傭性的學習經驗，將培養學生可雇傭性的目標、要求、內容有機整合到專業課程中去。在瓦倫看來，與獨立式相比，半整合式和整合式的方法更為有效。[7]約科和奈特基于約克的可雇傭性概念，提出將可雇傭性嵌入（embedding）課程的五種方式，分別是“將可雇傭性融入全部課程”、“將可雇傭性融入核心課程”、“在課程中融入基于工作的或者與工作相關的學習內容”、“在課程中設計專門的培養學生可雇傭性技能的模塊”、“與課程并行的、基于工作的或與工作相關的學習”。

可雇傭性是大學生能夠成功謀得并勝任一定工作所需的個性品質、知識、技能等因素的綜合。提升大學畢業生的可雇傭性是英國政府高度重視的教育和社會問題，也是當前英國高校人才培養的主要目標。英國高校培養學生可雇傭性的課程模式分為三種類型，即“嵌入式”與“平行式”或“獨立式”，“模塊化”式，工作體驗式。如果以可雇傭性是否嵌入課程為標準來判斷設計的效用，瓦倫所提到的半整合式和整合式以及約克和奈特的前三種方式是值得提倡的，也是應該去實踐的。如果要關注大學生成功就業所需的通用技能與持續就業的學習能力，那么，那些被認為與所學的專業課程并行或者說是無關的項目或課程設計又變得必不可少了。如此看來，針對不同的可雇傭性要素或組合以及大學生的不同需求，相應的課程設計方式會有不同，當然還要看在怎樣的課程場域里。言下之意，需要充分考量我國大學課程設計的現實，以此為據來選擇或構建課程設計方式。

我國一般是以學科—專業—課程的路徑來設置與設計大學課程，從學科邏輯出發，將學科體系和專業知識以課程方式呈現并傳授給學生，所設計的課程體現出三個層級，分別是培養方案中的課程體系、教師開發的課程教學大綱、師生運作的課堂教學方案。課程體系主要由學校作為主體來開發，重點圍繞某專業的培養目標來設計，體系大多由通識類課程、專業基礎課程、專業拓展課程等組成。課程教學大綱和課堂教學方案主要是由教師作為主體來開發和實踐，特別強調教師對課程的理解和對有關課程專業知識的研究。從設計的運作過程來看，課程體系與培養目標的匹配度很低，培養目標的定位又忽視對社會需求和學生特征的研究，結果使開發出來的課程在很大程度上缺乏與現實工作世界的聯系，很難培養出大學生所需要的可雇傭性來。近幾年興起的就業/創業教育課程，卻走向另一個極端，只是一味地與市場對接，傳播那些通用的工作技能，幾乎不與專業教育發生聯系。據最近的調查發現，中國高校的就業指導是與專業教育相分離，是貼附式開發，而不是嵌入式開發。[8]可以說，可雇傭性的培養在專業教育中不受重視，只有零星地反映在獨立開展的就業指導和創業教育中。問題是，只有把可雇傭性理念和技能滲透進各類課程，才能更好地培養大學生的可雇用性。

就以上學者從不同角度對可雇傭性基本結構的分析可以看出：（1）可雇傭性技能應該是廣義的，不僅包括畢業生個人品質方面，還包括廣泛的交流、問題解決、創新等方面的能力；（2）在畢業生所應具備的可雇傭性中，專業學科知識、課程學習是重要的方面，但更為重要的是其可轉化性，在其基礎上形成可轉化技能是關鍵；（3）可雇傭性技能指標背后隱含的是勝任能力，對于雇主和學生來說，其最終期望都在于畢業生在雇傭中或進入組織后能真正勝任崗位。

三、人力資源管理工作者的角色變化

正如管理大師彼得?德魯克所言，企業管理最終是人的管理。從現實情況來看，人力資源管理已經被提到了空前重要的地位。[9]越來越多的國內外企業把人力資源管理實踐當成是一種通過強化和支持企業經營活動而對企業的營利性、質量改善以及其他經營目標作出貢獻的有效手段。人力資源職能正在從一種單純的管理職能轉變為企業的戰略伙伴，人力資源管理者也因此面臨著前所未有的重大責任和挑戰。雷蒙德?A.諾伊指出，人力資源專業人員要想成為戰略管理過程中的一個戰略伙伴，他需要具備四個方面的基本能力，即經營能力、專業技術知識、變革過程管理、技能以及綜合能力。[10]而凱瑟琳?巴克利等人的研究表明，無論是未來的人力資源從業者，還是現在的人力資源從業者，都應重點開發其商業敏銳感、業務知識、才能管理、領導力改造以及合作/溝通等技巧，同時還要學習如何運用這些技巧。[11]

商業環境已經發生了重大的變化，人力資源管理工作者的角色也經歷了不斷的發展，如表1所示為人力資源管理工作者的角色變化情況，其中第2列顯示了演變后人力資源管理工作者的角色。員工代言人角色主要負責確保員工和雇主之間確立雙贏的關系，還要負責建設未來的人才隊伍。職能專家角色是負責制定并實施體現個人能力、提高組織能力的人力資源實踐。戰略伙伴角色是幫助各個部門經理實現自己的目標。為了整合各種要素，他們必須成為真正的領導者，贏得部門員工和組織外部人員的信任。只有當四個角色都發揮作用時，HRM工作者的工作才更有影響力。

四、人力資源管理專業課程體系需圍繞就業能力構建

近年來，大學生的就業能力已逐漸成為衡量高校教育成功的一項重要標準。所以，課程的設置應考慮如何提升學生的就業能力，這要求對專業課程要從工作過程角度進行合理的設計與開發，培養學生從事人力資源工作所需的各種能力。在人力資源管理專業的課程設置上，需要以能力培養為中心，建立教學環節和實際工作任務緊密相結合的教學模式，從而更好地培養學生的就業能力。因此，高校必須改革傳統的學科本位的教學體系，牢固樹立能力本位的思想。

育人是高校最根本的職責，課程是育人的核心途徑。學校教育中課程集中地反映教學的內容及其組織，因而，課程是教育活動中的核心要素，課程建設應是提高高校人才培養質量重要的突破口。包括可雇傭性在內的學生綜合素質的提升必須落實到課程中，而不是流于各種形式化的活動，只有這樣，才能真正得以實現，才可能是持久和有效的。然而，目前課程設置仍存在不合理現象，表現為根據學院的師資力量來設置課程，并且忽視市場需求，導致課程滯后于社會發展的實際需要。根本原因就在于高校課程尚未隨著社會尤其是市場需求的發展而調整，教學模式、教學計劃和教學的具體內容陳舊，跟不上時代的步伐，培養的畢業生在思維方式和知識能力等方面與社會需求有著較大的差距，容易導致畢業生和職位不匹配，從而形成結構性就業矛盾。[12]

表1　人力資源管理工作者的角色變化

2010年5月，教育部頒布了《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，明確提出要把創新創業教育納入專業教育和文化素質教育教學計劃和學分體系。廣東財經大學雖然建立了創業學院，但創業教育的系統性和針對性問題較大，創業課程的實際指導意義嚴重不足，創業課程的質量與學生創業的需求間尚存在較大的差距。

要逐步提高文化素質教育課程所占比例。歐美發達國家非常重視學生綜合素質的培養，其通識教育課程（與文化素質教育課程類似）學分通常占總學分的30%～50%，如麻省理工學院通識教育課程的比例就高達50%，加州大學伯克利分校亦為50%，哥倫比亞大學38%，斯坦福大學和華盛頓州立大學均在35%～40%，而我國大學的文化素質教育課程學分絕大多數都在10%～20%之間，廣東財經大學只有9%。由此可見，中外大學在學生綜合素質的培養方面，其課程結構的差異較大。文化素質教育課程關系到大學生合理知識結構的構建，健全人格與高雅情趣的培養，也關系到能否發揮文化素質課溝通與整合其他課程的橋梁作用。因此，在充分考慮本國國情和我國大學發展現狀的基礎上，必須逐步提高文化素質教育課程的比例，培養更多寬基礎和高素質的創新型人才。

要基于就業能力架構合理的課程支撐體系。基于對廣東財經大學人力資源管理本科畢業生用人單位評價、用人單位的需求調研以及與畢業生座談發現，人力資源管理本科畢業生應具備以下素質和能力：一定的人文科技素質、良好的道德素質和身體素質、較強的溝通能力、較強的業務組織能力、專業技術能力以及系統設計和規劃能力等。總體來看，這些能力和素質集中在基礎能力、專業能力和綜合應用能力三方面。為突出基于能力架構的課程體系設計理念，建立人力資源管理本科專業課程與能力的關系如圖1所示。

五、人力資源管理專業課程的改革方向

（一）增加實踐教學課時

我國高校的專業課程與發達國家相比存在著很大的差距，如美國高等學校教學計劃中，實踐教學與理論教學的比例為3:1；英國為2:1；在德國高等專科學校的教學計劃中，實驗、設計、實習等環節的課時約占教學計劃總時數的2/3。為了加強學生對人力資源管理專業課程的掌握和應用，我國高校也要效仿發達國家的做法，相應地減少理論課程課時，增加實踐教學課時。根據我國高校的現狀，要力爭使每門專業課程的實踐教學課時與理論教學課時達到1:4的比例。廣東財經大學提出，實踐教學學分占總學分的15%。實踐性課程應密切課程設計和現實工作的關系，細化課程內容、課程要求和評價手段，使之更具有可操作性。授課教師需要了解所授課程能夠幫助學生提高哪些就業能力，研究如何結合課程特點整合就業能力開發。

（二）需進一步分析課程體系對學生能力提升的支撐作用

事實上，評價課程與能力之間的對應關系是否合理，不在于能力本身，而在于對各項能力的內涵是否有準確全面的界定。比如圖1的綜合應用能力可細分為學生對專業、學校和社會的初步認知能力、調查研究技能、專業實踐能力、寫作技能、研究能力、就業能力和創業能力等，這些能力培養依賴于相應課程和實驗實踐項目的開設。為了實現課程體系對學生能力提升的支撐分析，關鍵在于對相關能力做進一步的細分，使課程開設更具有針對性和有效性，以防止學生能力培養上出現課程缺位的現象。

圖1　廣東財經大學人力資源管理專業課程與能力關系示意

（三）需進一步將就業能力培養融入專業課程中

我們要圍繞人力資源管理專業核心課程體系，開設項目研發訓練等專業創新創業選修課程，從學科專業與現實社會生產生活的關聯入手，引導學生掌握項目研究路徑與方法，參與基于專業的創新創業實踐，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。開設創業管理必修課程，幫助學生系統學習創業知識與技能，培養創業精神與素質，了解創業過程與模式，掌握創業方法與步驟，提高自主創業意識與創業成功率。[13]

（四）課程體系與就業能力相匹配的措施

為了提高課程體系與就業能力架構的匹配程度，除了進一步強化課程與能力的對應關系外，還需進一步明確和細化課程內容，否則只是在形式上保證了課程與能力的對應關系。為確保課程內容與特定能力結構相適應，需進一步明確課程的地位及邊界。一般而言，地位從課程作用出發，邊界從課程內容出發。具體而言，應加強以下兩方面的工作：（1）理順課程開設的先后。之前我們課程設置出現先上“統計學”，后上“概率論”，還出現過這兩門課在一個學期同時上的問題，使得學生上“統計學”覺得很難。課程的開設要按一定時間順序來開出，開課順序是否合理將直接影響到教學效果的好壞，繼而影響到學生各項能力的養成。某門課程在整個課程體系所處的位置能否與其作用相適應是我們關注的重點，需建立起課程與課程之間的依賴聯系，類似于企業上下道工序之間的關系，如構建先開課程、并行課程和后開課程之間的網絡圖。總之，課程體系不應是課程的簡單混合，而應是課程的有機結合體。（2）確立課程的內容邊界。注意區分教材和課程的不同，教材通常強調課程內在的系統性和完整性，而課程必須服從和服務于該課程在課程體系中的功能定位。因而，即使教材名稱與課程名稱相同，授課內容也不能完全按照教材所規定的內容照搬。否則，會出現同一授課內容在多門課程中重復出現，或者應當講授的教學內容在所有課程中均未提及。如人力資源管理中比較重要的知識點“工作評價”的內容，上“工作分析”課程的教師認為這是“薪酬管理”中體現薪酬設計公平性問題的關鍵，應該在這門課中講；而講“薪酬管理”的教師認為，這是“工作分析”課程中將工作分析的成果進行的具體應用，應該在“工作分析”課中講，結果是都沒有講。為避免這種情況出現，很有必要理清學生能力培養所涉及到的知識模塊，從而構建起課程與知識模塊的對應關系，進而明確課程體系與就業能力之間的對應關系。

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[責任編輯盛艷]

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）06-0007-06

作者簡介：萬希，男，廣東財經大學工商管理學院教授，主要研究方向為人力資源管理。