認知理據對多義熟詞掌握的促進作用

郭黎躍

【摘要】英語的詞匯掌握一直是中學生英語學習的重點、難點，因為英語詞匯往往一詞多義，學生在全面理解某個單詞的意思和用法上存在很大問題。本文根據認知語言學多義詞發展的認知機制理論，通過某初中2年級88名學生的實驗研究和分析，發現講解多義詞背后的認知機制可以促進學生對多義熟詞的掌握。

【關鍵詞】多義詞 二語習得 實驗研究

一、研究背景

詞匯習得是二語習得的重要部分，二語學習者的聽說讀寫基本技能都離不開詞匯。而多義詞的習得對語言學習者，特別是外語學習者來說，一直是個難題。因為對于多義詞的學習，大部分的學習者要么死記硬背各個義項，要么根據語境猜測詞義，這些都不能有效幫助學生建立語義網絡，增強對多義詞的掌握。

隨著語言學研究的發展，特別是認知語言學的興起，人們逐漸認識到一個詞所具有的多個義項可以組成一個相互關聯的意義范疇或網絡，它們之間的關系通過隱喻、轉喻而實現。因此一詞多義可以被看作是個系統。認知語義學家用意象圖式、隱喻或者轉喻說明一個多義詞之間的各個義項的相互聯系，較好的解釋了多義現象。

許多學者把認知語言學的多義性理論應用到英語多義詞的教學過程中，實踐發現，對多義詞發展的認知理據的認識可以幫助學生學習多義詞。國內許多學者也對大學生，英語專業學生的多義詞習得以及他們的多義詞發展狀況進行研究。但是一些研究Schmitt（1998），苗麗霞，王文斌（2010），發現，英語學習者詞義知識的增長在中學階段就已經結束了。因此，本研究基于多義詞的認知機制，隱喻和轉喻的理論，探索初中生對多義詞動因隱喻和轉喻的了解是否能促進其多義熟詞的掌握。

二、實驗設計

1.研究問題：初中生對多義詞動因隱喻和轉喻的了解是否能促進其對多義熟詞的掌握。

2.實驗對象。實驗對象為江蘇蘇州市某中學二年級的兩個自然班，根據其初一及初二上學期期末考試成績，兩個班英語水平相當。實驗組45人，對照組43人。

3.實驗工具。實驗工具為一份詞義知識試卷包括5個多義熟詞，case，move，receive，light和sharp。這五個詞來自初中中英語詞匯3000。測試題為請學生翻譯每個詞在相應句子中的意思，例如：

move

（1）Things are not moving as fast as we hope.

（2）He works as the spirit moves him.

（3）Unless the employers move quickly， there will be a strike.

（4）Shes made up her mind and nothing can move her.

4.實施程序。本實驗在正常上課時間進行，由前測和后測組成，為了提高測試的有效性，在測試前告訴學生測試結果將作為平時成績考核的一部分。對于實驗組，在測試前，對學生就以上五個多義熟詞的掌握情況進行測試，然后立即收回試卷，并由筆者對實驗組講授隱喻，轉喻概念及其在義項延伸中的作用，講授中的舉例的詞為5個目標詞之外的詞。講授完之后，要求學生花5分鐘時間來理解認知理據的基礎上記憶講授的單詞。而對于對照組，唯一不同的地方是，筆者按傳統的教學，給出多義詞的各個義項，并附以例句講解。用相同的講解時間，并且講解完之后，也要學生花5分鐘時間記憶。之后分發試卷，進行后測，對比兩組學生對多義熟詞的掌握情況。

三、實驗結果與討論

實驗后筆者對受試的前測和后測試卷進行評定。兩次測試均是隨堂進行，試卷全部有效。評分標準為，能譯出正確答案的得1分，答案錯誤或者沒回答的0分。數據用SPSS13.0統計軟件進行分析。

在前測中，對照組的平均成績為10.26，實驗組的平均成績為9.31，P=0.192，T=1.316，兩組學生在對熟詞義項掌握上沒有顯著性差異。后測中，P=0.067，T=-1.875，本次試驗兩組學生在實驗后沒有顯著性差異。但是對照組的平均成績為10.72，實驗組為12.09。實驗組平均成績高于對照組成績。

實驗組前測后測的縱向對比中，T=-3.721，P=0.000（P<0.01），實驗組在實驗前后對多義熟詞義項的掌握變化有顯著性差異。

實驗表明，在橫向對比中，對照組和實驗組沒有顯著性差異，但是后測中實驗組的平均成績要高于對照組；縱向對比表明，實驗組學生在實驗前后有顯著性差異，說明對多義詞認知機制的講解，能夠促進學生對熟詞多義詞的掌握。

四、對教學的啟示

盡管這一方法還需要更多研究和探討，但它能給我們外語教師和二語學習者帶來一些啟示。教師在教授多義詞的過程中，可以講解多義詞的認知機制，幫助學生建立多義詞的語義網絡從而更好的掌握多義詞。這樣可以克服死記硬背，英語多義詞學習效率低下的現狀。

比如說在中學教學中講授“ring”這個單詞的時候，老師可以這樣解釋，這個詞的典型義項或者中心義項就是“圓形實體”，而根據相似性，它衍生出了“圓形物體”因為圓形的首飾也是一種圓形物體，所以“ring”又獲得了“圓形首飾”的義項。再比如，人們密謀不好的事情的時候會圍成圈，所以“圓形實體”這個義項又衍生出了“幫派，團伙”的意思。“圓形運動場”也是一種圓形實體的外形，于是人們也稱其為ring。其中“幫派，團伙”和“圓形運動場”是感知到的相似性。《牛津高階英漢雙解詞典》列出ring的5個義項：1）戒指；指環2）環狀物，圓形的東西3）圓形標記，圓形（如She had dark rings around her eyes from lack of sleep）4）圓形演出或競技場地（如a box ring）5）幫派，團伙（如 an international drugs ring ）。這樣講解詞匯會幫助學生建立起這個詞語的語義網絡，學生能夠通過理解這個詞語的認知理據更好的掌握這個詞匯。

但是本實驗并沒有表明認知機制對學生多義詞的長時記憶是否有幫助，而且實驗中測試的是學生的輸入效果，認知機制對學生多義詞掌握的輸出效果如何也沒有測試到。希望在未來的學習研究中，能夠對此問題加以論證。

參考文獻：

[1]Lakoff，G.Women，Fire and Dangerous Things[M].Chicago：University of Chicago Press，1987.

[2]Schmitt N.Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary.A longitudinal study[J].Language Learning 1998.

[3]蔡金亭，朱立霞.認知語言學角度的二語習得研究：觀點、現狀與展望[J].外語研究，2010，1：1-7.

[4]曹巧珍.原型范疇理論應用于課堂一詞多義教學的實驗研究[J].山東外語教學，2010，2：37-44.

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[6]苗麗霞，王文斌.大學生多義詞詞義知識發展考察[J].外語界， 2010，5：58-66.