學(xué)習(xí)風(fēng)格理論對英語教學(xué)的啟示

李超穎

【摘要】如今，學(xué)習(xí)風(fēng)格已經(jīng)成為教育心理學(xué)，教學(xué)論等學(xué)科共同關(guān)注和探討的重要課題。本文對學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義、特征做了簡要的介紹，指出學(xué)習(xí)風(fēng)格研究對英語教學(xué)具有重大的研究價值及啟示，同時對如何將學(xué)習(xí)風(fēng)格理論與英語教學(xué)有機(jī)結(jié)合提出了具體的方法與策略。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)風(fēng)格 英語教學(xué)

過去二十年中，受建構(gòu)主義和人本主義理論影響，英語教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，逐漸將重點(diǎn)從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)。在我國，為全面推進(jìn)素質(zhì)教育，優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式，實(shí)行了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。2011年我國教育部頒布了《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，其基本理念之一是面向全體學(xué)生，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和個體差異。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的概述

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論是由哈伯特·賽輪在1954年提出的，此后，研究者對此理論都有自己不同的見解，因此形成了不同的理論。正如托馬斯·貝勒所說：“學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義差不多和這一可以的研究者一樣多。”本文主要列舉幾個具有代表性的定義。在我國，比較公認(rèn)的是譚頂良先生對學(xué)習(xí)風(fēng)格所下的定義：學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。

學(xué)生風(fēng)格是個體在一定的生理特征基礎(chǔ)上，受社會環(huán)境和教育的影響，在長期的學(xué)習(xí)活動中逐步形成的。對學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成，許多研究者從不同領(lǐng)域做了研究。一些學(xué)者從教育學(xué)的角度探討方式對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響，認(rèn)為我國傳統(tǒng)教育比較側(cè)重群體性的發(fā)展，在一定程度上忽視了人的個性，所培養(yǎng)的人往往缺乏獨(dú)立的人格，對群體和他人有較強(qiáng)的依賴性。可見，教育對學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成也起著重要的作用。從中可以看出學(xué)習(xí)風(fēng)格具有以下特點(diǎn)：

1.獨(dú)特性。學(xué)習(xí)風(fēng)格在學(xué)習(xí)者個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及其技能基礎(chǔ)上，受特定的家庭、教育和和會文化的影響，通過個體自身長期的學(xué)習(xí)活動而形成，具有鮮明的個性特征。

2.穩(wěn)定性。學(xué)習(xí)風(fēng)格受個體在長期的學(xué)習(xí)過程中組件形成的，而形成后很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而變化，具有持久的穩(wěn)定性。

3.兼有活動和個性兩種功能。

二、對英語教學(xué)的啟示

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究使我們對學(xué)習(xí)者有了更加客觀、清楚、科學(xué)地認(rèn)識，學(xué)習(xí)風(fēng)格總體上并沒有“ 好” 與“ 壞” 的區(qū)分，每個人都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，每種學(xué)習(xí)風(fēng)格都有自己的長處和局限性。當(dāng)教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配時，就會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)效果就好，反之，若兩者存在分歧，就可能降低學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想。因此，教師要對學(xué)生因材施教，對學(xué)生對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生應(yīng)采取一視同仁的態(tài)度，采用與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)風(fēng)格，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

據(jù)此，教師可以采用、設(shè)計兩種不同的教學(xué)策略：一類是與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格長處或優(yōu)勢相匹配的匹配策略；另一類是針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的短處或劣勢采取的適配策略。匹配策略能充分發(fā)揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生更好、更快的學(xué)習(xí)、掌握新知識，但是不能彌補(bǔ)其劣勢。然而，適配策略則可以彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)習(xí)機(jī)能上的欠缺和不足。有意識的適配策略能在起始階段可能會在一定程度上影響新知識的獲得，具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)得少，學(xué)得慢，難以理解學(xué)息內(nèi)容，因此，適配策略要與匹配策略相互結(jié)合，交替使用，促進(jìn)具有各種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面提高以及各種心理機(jī)能全面發(fā)展。

每一位教師都有自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)方式，它不可能與所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格都匹配，因此就可能導(dǎo)致教師只關(guān)注與自己教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)方式相匹配的學(xué)生，而那些與其風(fēng)格不匹配的學(xué)生可能被貼上“不良學(xué)生”的標(biāo)簽，挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性和自信心，從而是他們喪失了進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會。這背離了面向全體學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育的最終目標(biāo)。因此，教師在教學(xué)過程中要盡可能采用多種教學(xué)方式，對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生均衡的實(shí)施匹配和適配教學(xué)策略，因材施教。除了課堂教學(xué)，教師還要對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生進(jìn)行不同的課外輔導(dǎo)，實(shí)施個別教學(xué)，如“學(xué)習(xí)包”和“教育合同”等。只有有意識的指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生才有可能充分認(rèn)識、了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格都有其優(yōu)勢和劣勢。教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮原有風(fēng)格的優(yōu)勢，揚(yáng)長避短，逐步形成多面的、適應(yīng)強(qiáng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。這也是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“ 自主學(xué)習(xí)”的重要途徑。實(shí)踐表明，研究尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格并據(jù)此進(jìn)行“ 因材施教”，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了普遍提高，學(xué)習(xí)方法的靈活性增強(qiáng)，各種學(xué)習(xí)心理機(jī)制得到了較好的發(fā)展。此外，他們也能適應(yīng)各種類型的教學(xué)，從而提高了教學(xué)的有效性。

三、結(jié)語

學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究具有重要的理論與實(shí)踐的價值，是當(dāng)代學(xué)習(xí)心理和教學(xué)論等領(lǐng)域研究的一個令人矚目的課題。外語教學(xué)是一個復(fù)雜的過程。了解和研究教學(xué)對象的學(xué)習(xí)風(fēng)格是改革教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，注重學(xué)生個體差異，遵循語言習(xí)得規(guī)律的一個重要方面。語言教學(xué)、課程設(shè)置和教材編寫要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，發(fā)揮其長處和優(yōu)勢，有針對性地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。作為外語教師，我們要明白每個學(xué)生都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，要努力創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)情境以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以利于學(xué)生發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢，取得理想的學(xué)習(xí)成效。同時也要對學(xué)習(xí)風(fēng)格加以引導(dǎo)，積極促進(jìn)學(xué)生習(xí)得語言。

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