中學數學課堂提問的誤區與對策

馮慧敏

摘 要：課堂提問是教學過程中的重要環節。恰到好處的提問不僅能激發學生的學習興趣，還能提高學生的學習效率。本研究發現中學數學課堂提問存在以下誤區：①問題設計缺少科學性；②提問實施缺少有效性；③提問后不注重評價和反饋。針對這些誤區，本研究認為可以從以下方面進行改善：①問題的設計要具有趣味性和導向性；②提問的實施要具有可操作性；③問題設計應由“學術形態”向“教育形態”轉變；④設計的問題要給學生留有探索的空間和時間。

關鍵詞：課堂提問；誤區；有效性；對策

課堂提問是以提問為手段由教師進行的一種實踐活動，是教學中不能忽略的一種方法。然而，在實際的常規教學中，還是在公開課、展示課、評優課這些精心準備的課堂中，提問教學仍存在很多誤區，表面上課堂提問頻繁，師生互動熱烈，但實際上大多數時候并不能達到預期的教學目標。

一、中學數學課堂提問的誤區

1.問題設計缺少科學性

（1）提問次數很多，但答案多顯而易見。閻承利曾指出課堂提問的設計要優選問點，問在關鍵處，問題設計要能夠起學生思維的發展，激起他們的學習興趣。

案例1：師：等腰△ABC中，嗎？

生：是。

這些問題的答案很顯然，教師基本都已經給出了答案，大多數學生不用思考便能回答，這樣的問題設計是沒有意義的。如果教師把問題換為：“在等腰三角形中你能發現邊和角之間有什么特殊的關系嗎？”這樣的問題就可以促使學生從之前的認知圖式中調取相關知識進行思考。

（2）問題信息量不合理。所謂"合理"就是指經過學生的思考可以回答的問題。原前蘇聯教育家斯托利亞認為，提問的方法是一個很值得去研究的問題。他提出了“教育上合理的提問方法”。如果一個問題的設計，讓學生在書本上找不到答案，那么在一定程度上這個問題就激發了學生的思維活動，就算是一個“教育上合理”的提問。

案例2：師：過不在一條直線上的三個點可以作幾個平面？

生：一個。

很顯然，它不是教育上一個合理的提問。應為這個結論在書本是已經寫好的，學生往往會直接回答，不經過思考。問題如果設計為：“經過三點可以作幾個平面？”，學生找不到答案，便會自己思考，這個問題也就變成了合理的提問。

（3）問題指向不夠簡明扼要

案例3：師：觀察這兩列數列，你發現了什么特征？

生：……

這個問題顯得含糊不清：教師是問這兩個數列分別的特征呢，還是它們共同的特征呢？是問整體變化趨勢呢？還是具體的變大、變小，抑或是變化的倍數關系？這樣的問題，學生根本沒辦法進行回答。還比如，“看到此題，你能想到些什么？”諸如此類的提問，學生根本沒辦法回答。

2.提問實施缺少有效性

（1）提問的對象過窄。課堂提問必須要具有普遍性，教師提問的機會要讓每個學生都有機會去思考，使全體學生都能主動參與，這樣才能提高課堂效率。

（2）候答時間過短。數學是一門邏輯性和推理性都很強的科目，在課堂上回答問題之前，學生需要花費一定的時間去思考和計算。教師在設計問題時，要大致估計出不同層次的學生回答問題所用的時間，給學生留出適當的時間思考。合理的分配提問時間，才能準確地獲悉學生掌握知識的情況，更好地啟發學生思維，開發學生的智力。

3.提問后不注重評價和反饋

在傳統的教學模式中，課堂提問被認為是教師的專利，學生只有被動地回答問題，并接受教師的評價，現在這種模式已經不符合新課改對數學課堂所提出的要求，課改后的課堂應該充分發揮學生的主體意識，讓學生主動置疑，并提倡由學生自己解決，這樣才能將學生的思維調動到極致，使他們獲得更廣泛的思考空間，這也是我們數學課堂應該追求的更高境界。

案例4：圓的弦以點P（3，1）為中點，求直線的方程。

師：有人想好沒，請舉手！（學生思考僅幾秒鐘，教師便提問）

生：設直線的方程為……

師（學生還沒講完）：我知道你想表達什么，但是你的這種思路很麻煩！可不可以利用平面幾何的知識做？誰可以？

對于學生的回答，教師只是解釋了麻煩，但并沒說明麻煩在何處，并且把自己的思路直接灌輸給了學生。在學習中，適當的試誤其實更能加深學生的印象，促進學生思辨能力的發展。

二、優化中學數學課堂提問的對策

課堂提問是一門綜合性的教學藝術，針對上述提問誤區，研究提出以下建議：

1.問題的設計要具有科學性。

2.提問的實施要具有可操作性。

3.問題設計應由“學術形態”向“教育形態”轉變。

4.設計的問題要給學生留有探索的空間和時間。

總之，提問的目的是為了達到教學目標，激發學生的思維，培養學生的創造力。教學過程中，提問要因人而異，因文而異，因境而異，因時而異，因問而異。這一切都需在教學中不斷地探索和研究。

參考文獻：

[1]閻承利.教育最優化藝術[M].北京：教育科學出版社，1995.

[2]韓龍淑.數學啟發式教學研究[D].南京師范大學，2007.

（作者單位：貴州師范大學）