還學生有真正話語權的生物課堂

摘要：公開課中常出現此種場景：教師提問，學生回答，氣氛活躍，師生互動流暢。課后細細一想，發現整節課下來學生是說了，但沒有一個問題是由學生自己提出來的，給人感覺就好像一場表演秀，教師在演講，學生陪襯，這樣的課堂學生的話語權是偽話語權。如何破解這種現象，就成了擺在教育者面前需要迫切解決的問題。基于學生立場，依托學生的生活經驗和感受、家庭資源、本地鄉土資源、網絡平臺，還學生真正有話語權的生物課堂。

關鍵詞：學生；真正；話語權；生物課堂

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-0017

所謂話語權，是指說話或發言的權力，學生在課堂的話語權，主要表現為學生敢于說話，積極表達自己的觀點。公開課中常出現些種場景：教師提問，學生回答，氣氛活躍，師生互動流暢。課后細細一想，發現整節課下來學生是說了，但沒有一個問題是由學生自己提出來的，給人感覺就好像一場表演秀，教師在演講，學生陪襯，這樣的課堂學生的話語權是偽話語權。如何破解這種現象，還學生一有真正話語權的生物課堂就成了擺在教育者面前需要迫切解決的問題。鑒于此，教師要怎樣做才能給學生有真正要話語權的生物課堂呢？筆者結合自身的教學經歷，介紹一些具體做法：

一、基于學生立場，依托學生的生活經驗、感受，還學生真正有話語權的生物課堂

課堂教學要盡量聯系學生的生活實際，通過聯想和想象，感受具體的生活經驗，使學生對知識沒有生疏感，這樣就給學生提供了開口說話的機會。例如：在學習北師大版生物學七年級下冊第四單元《生物圈中的人》第十三章《健康地生活》第二節《預防傳染病》時，筆者沒有拘泥于課本教材，而是基于學生立場，利用學生已有的生活經驗、感受，以常見的“流行性感冒”（也就是流感）為例，讓學生說一說當時自己的親身感受，（學生就會將自己的感受說出來，如打噴嚏、鼻塞、發燒、全身酸痛……），這樣教師就給學生提供了一個人人都可以開口說真心話的機會，學生就有了真正的話語權。接著，讓學生就“流感”自由地提出問題。學生從自己的角度提出了許許多多五花八門的問題，（1. 什么是流感？2. 流感通過什么途徑傳播？為什么著涼感冒不會傳染別人？3. 得了流感，還仍堅持帶病上學，這樣作對不對？4. 班上有患流感的同學，為什么過幾天班上得“流感”的同學會越來越多？5. 假如當初得“流感”同學生病后馬上在家休息，還會不會傳染其他同學？6. “流感”為什么有季節性？7. “流感”之所以能傳染、流行必須具備幾個環節？8. “流感”最后為什么會被控制？9. 我們把患病的同學與沒有患病的同學之間筑起一堵密不透風的玻璃墻，是不是沒有患病的同學就不會患病？……）這樣做是讓學生從自己關注的角度將他的好奇和疑問提出來，最后教師在指導、啟發、點撥、回答他們問題的過程中，有意通過情景、破綻等激發學生提出更多有深度的問題。這樣，教師就給學生提供了一個人人都可以開口說真心話的機會，學生就有了真正的話語權。學生不再是作為傾聽者的教育，他們在不知不覺中調動“我要學”的認知內驅力，使其迅速進入到主動學習的氛圍中。

二、基于學生立場，依托家庭資源，還學生真正有話語權的生物課堂

學生家庭中往往也有不少與生物課程有關的資源可利用。家長有著豐富的經驗，請他們指導學生，必定會收到非常好的效果。另外，這也會給學生運用生物學知識參與家庭事務的討論提供機會。例如：在學習北師大版生物學八年級下冊第九單元《生物技術》第二十五章《生物技術》第二節《發酵技術》時，活動中建議學生選做一種調味的發酵面改為利用酵母菌做饅頭實驗。理由是我們很多家庭中的母親為了自己的小孩能吃上放心安全的食品，自己在家中做饅頭是一件很常見的事。于是，筆者就鼓勵同學們回家和媽媽一起做一回饅頭，并且一周后，每人寫一份體會。課堂上匯報完后，就有學生提問說（我媽媽做饅頭用的是“老面”，這是為什么呢，書本上講的不是要放“發酵粉”嗎？老師，我做饅頭的過程中發現面粉團會發熱，為什么？我做饅頭的過程中發現面粉團有酒味，但是蒸好后又沒有了，為什么？老師我做饅頭的過程中發現面粉團為什么不會發酵變大？我做的饅頭為什么很硬，小孔很少？……），這樣教師就給學生提供了一個人人都可以開口說真心話的機會，學生就有了真正話語權。對于學生提出的問題，筆者沒有正面回答，試著把這個問題又“扔”給了其他同學，因為同學們都做了家庭實驗，獲得大量的感性知識后，同學們都沒有顧慮，大膽說出自己心目中認為的答案。出現這么一個場景：一位學生發言后，馬上就有其他同學補充，或者其他同學反駁并有見地的談出自己的看法和見解，課堂形成濃厚討論的氣氛，學生表情自信滿滿。這樣教師就給學生提供了一個人人都可以開口說真心話的機會，學生不再只是傾聽者。有了真正的話語權。他們在不知不覺中調動 “我要學”的認知內驅力，使其迅速地進入主動學習的氛圍中。

三、基于學生立場，依托本地鄉土資源，還學生真正有話語權的生物課堂

生物學科作為一門植根于生活實踐的自然科學，閉門造車、脫離實際生產生活的教學很難培養出具有較高生物科學素養的人才。而筆者所在學校恰好是農村學校，家長都具有豐富的農業知識，所以筆者將教材內容與本地鄉土資源相結合，使學生對生物產生親切感，找到說話的突破口。例如：在學習北師大版生物學八年級下冊第七單元《生命的演化》第二十二章《物種的多樣性》第二節《植物的主要類群》時，筆者事先安排了學生利用周六、日回家的機會，發動學生與大人一起到周邊生活的環境去搜集盡可能多的各類植物，并觀察它們的生長環境、形態結構特點，使他們獲得了豐富詳實的第一手資料，到上課時，出乎筆者的意料，他們不僅帶來了綠色開花植物，竟然還有水綿、苔蘚、腎蕨。在教學過程中，筆者讓他們給所帶的植物進行分類，并鼓勵他們說出理由（為什么水綿、苔蘚、腎蕨歸為一類，而松柏、月季歸為另一類呢？水綿為什么屬于藻類植物，而苔蘚屬于苔蘚植物，腎蕨屬于蕨類植物？）。這樣，教師就給學生提供了一個人人都可以開口說真心話的機會，學生就有了真正話語權。然后，引導學生根據植物的結構層次以及它們生長環境、形態結構特點等分析，學生由于標本是與大人一起搜集，期間肯定與大人有所交流，因此對標本有所了解，大家互相交流，共同分析，不但活躍了氣氛，而且使學生的印象深刻。

四、基于學生立場，依托網絡平臺，還學生真正有話語權的生物課堂

隨著互聯網的快速發展，從網上搜索獲取知識為學習者提供了快速簡便的學習平臺，對于敏感好奇的中學生來說，網絡海洋好比知識快餐，在鼠標輕點之間，既滿足了求知的欲望，又提高了學習效率。如在學習北師大版生物學七年級下冊第四單元《生物圈中的人》第九章《人體內的物質運輸》第一節《血液》時，由于這節內容多為經驗型知識，若按照傳統授課方式教師口頭描述多，造成了教學冗余，不容易打通學生思考的“脈絡”，學生難以有機會表達他們頭腦中存在的疑問，使學生學習起來枯燥乏味，效果不佳。假設改為課前給學生一張“血液化驗單”，要求學生借助百度搜索工具在網絡平臺上查找關于血液方面的資料，并要求學生記錄網址和內容以便教師檢查。這樣，既避免學生不上網查找資料或隨便應付，確保布置的作業有效，又有利于培養學生獲取新知識和收集處理信息的能力。同時，讓學生對預習血液時產生的困惑，如：為什么血小板在血管中不會凝集？等問題學生自己先查閱資料，嘗試解答。課堂上要求學生將搜集資料交流展示，各抒己見。由于教師提前讓學生從網上搜索，這樣教師就給學生提供了真正的話語權。

在新課改革過程中，教師在課堂教學中基于學生立場，依托各種媒介，還學生真正有話語權的生物課堂，學生的學習才能由被動接受轉向主動探究，從此愛上我們的課堂，愛上生物；學生的個性發展和創新能力才能得到更好的培養。

作者簡介：鐘麗萍，任教于廣東省韶關市曲江區馬壩中學，廣東省省級骨干教師培養項目第二批培養對象，區生物學科帶頭人、名教師、名教師工作室主持人。

（作者單位：廣東省韶關市曲江區馬壩中學 512100）