基于建構(gòu)主義理論的教育信息化改革策略探索

李蘭蘭

摘 要：隨著信息科技的發(fā)展，信息手段被廣泛應(yīng)用于教育事業(yè)，對(duì)教育改革的發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義曾一度為各學(xué)科教學(xué)模式改革與研究提供理論基礎(chǔ)，為教育事業(yè)的與時(shí)俱進(jìn)貢獻(xiàn)力量。然而，社會(huì)的進(jìn)步對(duì)當(dāng)代的教育環(huán)境提出了新的要求，那么在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上融入這些信息手段與資源，構(gòu)建新的教學(xué)模式便勢(shì)在必行。因此，本文以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，討論了將信息化手段與建構(gòu)主義教學(xué)模式整合的幾點(diǎn)建議，以期促進(jìn)教育教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)模式；信息資源共享

隨著新世紀(jì)學(xué)生素質(zhì)教育戰(zhàn)略思想的提出和教育改革的不斷深化，教學(xué)模式的改革成為影響其效果的關(guān)鍵性因素。基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式在教學(xué)效果上超越了以行為主義理論為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，其注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和社會(huì)性的學(xué)習(xí)觀對(duì)我國教育事業(yè)的改革產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用。因此，繼續(xù)堅(jiān)持建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)的積極指導(dǎo)意義，適時(shí)地融合時(shí)代的因素，發(fā)掘新的教學(xué)模式將有利于教育改革的與時(shí)俱進(jìn)，滿足社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義被認(rèn)為是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的結(jié)果，揭示了人類學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，是符合客觀規(guī)律發(fā)展的。它最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出，后來又經(jīng)過維果茨基和布魯納等教育學(xué)家補(bǔ)充完善。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是知識(shí)從外到內(nèi)的、機(jī)械式的灌輸，以及學(xué)生對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以主動(dòng)的態(tài)度，通過學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程將原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新構(gòu)建的活動(dòng)。

建構(gòu)主義教學(xué)觀批判和發(fā)展了傳統(tǒng)的教學(xué)觀。它從教學(xué)角度提出教師要在教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變角色，由知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)重新建構(gòu)的引導(dǎo)者，教師在教學(xué)中主要起到中介作用。主要應(yīng)體現(xiàn)為：首先，教師應(yīng)端正學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解，使學(xué)生從主觀上意識(shí)到學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和實(shí)踐性；其次，教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和解決問題，鍛煉他們對(duì)學(xué)習(xí)的自我控制能力和自主學(xué)習(xí)能力；最后，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境特征，將學(xué)習(xí)與社會(huì)環(huán)境因素相聯(lián)系，從而把握學(xué)習(xí)的社會(huì)性。

對(duì)應(yīng)于建構(gòu)主義教學(xué)觀，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也提出了同樣重要的觀點(diǎn)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，是通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。在教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情景下，學(xué)生應(yīng)盡量借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在一定的情景中主動(dòng)探索并積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性充分發(fā)揮出來。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式分析

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式充分肯定了情景、協(xié)作、會(huì)話以及意義建構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的重要意義，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，為語言教學(xué)提出了全新而又有效的教學(xué)方法，其中較具影響力的是支架式、拋錨式以及隨機(jī)進(jìn)入式三種教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)效果的提高意義頗深。

首先，基于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的支架式教學(xué)是指為學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。它是借用了建筑行業(yè)中的“腳手架”來形象比喻對(duì)學(xué)生解決問題和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架。通常要經(jīng)歷以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：搭腳手架→進(jìn)入情境→獨(dú)立探索→協(xié)作學(xué)習(xí)→效果評(píng)價(jià)；然后，拋錨式教學(xué)通常是以那些具有感染力的真實(shí)事件或問題為重心，并將這類真實(shí)事件或問題“拋出”。一旦取得了該事件或問題的真實(shí)性，教學(xué)內(nèi)容和安排也就隨之確定了。拋錨式教學(xué)側(cè)重問題情境，教師通過情境的設(shè)定，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并在教師和同學(xué)的幫助下自主解決問題；最后，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是鑒于事物的復(fù)雜性和問題的多樣性的結(jié)果。為了能夠達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)更全面、更深入的了解，它建議應(yīng)從多角度對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排。也就是說，學(xué)習(xí)者可以隨意借助多種方式和途徑對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)該內(nèi)容的多角度的理解和把握。該教學(xué)模式仍然充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的教學(xué)理念，突出以學(xué)生為中心，教師為中介，學(xué)生利用諸多環(huán)境要素主動(dòng)去實(shí)踐和創(chuàng)造新的認(rèn)知的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式使學(xué)生能夠以發(fā)散性思維去看待問題、解決問題，不再受到灌輸式、填鴨式傳統(tǒng)教學(xué)模式的拘泥。

通過對(duì)以上對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)模式的分析我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)必然要經(jīng)歷以下三個(gè)階段，即（1）準(zhǔn)備階段：通常由教師完成，主要對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容以及對(duì)象進(jìn)行分析；（2）教與學(xué)實(shí)施階段：學(xué)生根據(jù)教師設(shè)計(jì)的情景，通過協(xié)作、會(huì)話等方式發(fā)現(xiàn)問題，解決問題；（3）評(píng)價(jià)階段：教師布置符合教學(xué)目標(biāo)的測(cè)試任務(wù)，學(xué)生可以進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；此外，教師也可根據(jù)測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，并對(duì)教學(xué)中不完善環(huán)節(jié)進(jìn)行修正。

三、建構(gòu)主義理論與信息化教學(xué)模式整合

信息化時(shí)代的到來為教育改革提供了新的教學(xué)方法和手段，網(wǎng)絡(luò)課程、遠(yuǎn)程教育等依托網(wǎng)絡(luò)資源與平臺(tái)教學(xué)方式層出不窮，加大了資源共享力度的同時(shí)也為校園教育帶來了啟示——課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)相結(jié)合逐步成為高校教學(xué)模式改革的主流。這些具有時(shí)代特色的元素與建構(gòu)主義理論的相融合順應(yīng)了時(shí)代發(fā)展的要求，也必將促進(jìn)教育改革的新發(fā)展。因此，我們以建構(gòu)主義教學(xué)過程的三個(gè)階段為出發(fā)點(diǎn)，將信息化的手段與建構(gòu)主義教學(xué)模式相結(jié)合，得出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議，以期促進(jìn)各學(xué)科教育教學(xué)改革的發(fā)展。

首先，教學(xué)單位應(yīng)應(yīng)遵循有利于學(xué)生適應(yīng)性和創(chuàng)新意識(shí)培養(yǎng)的原則，秉著“共建共享”的資源建設(shè)理念，創(chuàng)建學(xué)科信息門戶，搭建學(xué)科學(xué)習(xí)網(wǎng)；促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，將教與學(xué)的關(guān)系重新界定為包含了師生間以及生生間有關(guān)知識(shí)、文化互動(dòng)、交流的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)新意識(shí)；完善教學(xué)設(shè)備的配置，鼓勵(lì)教師便于教師實(shí)現(xiàn)課上與課下教學(xué)環(huán)節(jié)的連接，提高教學(xué)效率。

其次，在教學(xué)方法上，教師應(yīng)注意幫助學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，注重強(qiáng)調(diào)以情境、協(xié)作、會(huì)話和學(xué)習(xí)環(huán)境為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)。教師可以通過平臺(tái)提前對(duì)學(xué)生進(jìn)行課堂任務(wù)的引導(dǎo)，把教師需要講授的內(nèi)容上傳至平臺(tái)由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師在課堂上主要幫助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)點(diǎn)的消化任務(wù)，當(dāng)前在各高校試行的“微課”教學(xué)與此觀點(diǎn)相似；此外，課堂教學(xué)的局限性嚴(yán)重影響了師生以及生生間的互動(dòng)與協(xié)作，然而，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)則可以有效克服其在時(shí)間和空間上的缺陷。教師可以通過平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境，使其獨(dú)立探索，并通過小組協(xié)商等方式自主形成對(duì)知識(shí)的重新構(gòu)建。平臺(tái)的開放性和交互性能夠有效地保證學(xué)生間的交流與協(xié)作以及資源共享的實(shí)現(xiàn)，因而對(duì)于那些語言專業(yè)的學(xué)生則更有實(shí)用價(jià)值。

最后，教學(xué)評(píng)估也可以采取筆試和平臺(tái)測(cè)試相結(jié)合的方式。筆試側(cè)重于“學(xué)到什么”的考查，而平臺(tái)測(cè)試則側(cè)重“怎么學(xué)”和“為什么學(xué)”的測(cè)試。教師可以根據(jù)以往教學(xué)環(huán)節(jié)的完成情況對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能進(jìn)行試題布置，學(xué)生可以通過測(cè)試結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，教師也能夠根據(jù)測(cè)試結(jié)果對(duì)自身的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)估。信息化手段的使用對(duì)語言專業(yè)學(xué)習(xí)者的意義重大。區(qū)別于其他專業(yè)，它仍需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行除筆試以外的能力的考查，因此將這一評(píng)價(jià)方式恰當(dāng)?shù)嘏c現(xiàn)代化教學(xué)手段相結(jié)合，將能達(dá)到更有效的測(cè)試效果。

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（作者單位：黑龍江大學(xué)應(yīng)用外語學(xué)院）