“咬文嚼字”，歸還語文教學本來面目

史曉媛

摘 要：王君老師《老王》一課，打破形式化教學模式，反復揣摩文章的幾個重點字詞，讓學生成為作品的人物與文本、作者、老王對話，緊緊圍繞“活命”展開。這種“咬文嚼字”，不僅遵循了文本特點，也讓同學真正體會到語文課的魅力。

關鍵詞：《老王》；文本細讀；對話文本；矛盾質疑

楊絳先生的散文《老王》是人教版八年級上冊第二單元的第三篇課文。它以平淡的筆調，講述了生活在社會最底層的普通人老王一生的艱辛生活瑣事、人生經歷。

有的教師處理課文時注重分析老王形象，表面課堂熱鬧非凡，實際卻是棄散文文體特點不顧，學生沒有體會到楊絳散文“沉定簡潔”的特點，沒有品析到“善良體查善良”的深層含蘊，更別說達到課程目標中“學生要有自己的情感體驗”這一要求了。王君老師的《老王》之所以這么成功，便是因為課堂上緊緊圍繞在與文本的對話上——文本細讀。

語文課堂教學語境下的文本細讀是指教師、學生、文本和作者進行相互對話時候，從字、詞、句等言語材料入手，對文本進行細致、精確的語義分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。正如呂叔湘先生所說：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”?現今，很多語文課堂用大量的圖片和視頻代替文本解讀，根本沒有深入文本。語文姓“語”，它作為一門語言類的學科，是具有語言美的，需要我們“咬文嚼字”來體會語言深處的魅力。所以，在對話文本時，要注重探析文本的內涵，反復推敲揣摩詞義，根據字詞所處的文本環境，體會其中的情感與深刻含義。

王君老師《老王》的課堂，學生能夠帶著自己的情感體驗解讀文本，完成了教師、學生、文本、作者之間的對話，還原語文教學的本來面目。首先，對話文本，結合課程標準、單元內容，抓住文本線索。實錄中，學生雖然已經學過這篇課文，但對于王老師的提問依然摸不著頭腦，充分說明了學生沒有真正細讀文本。“活命”便是貫穿全文的線索。老王是那個時代底層的人，生活艱辛，任人踐踏，是“活命”的生存狀態；楊絳，高貴的知識分子，在當時何嘗不也是在一種“活命”。“活命”這條鐵索循序漸進地帶領學生思考-老王這類人的生存狀態、楊絳及知識分子的生存狀態和人的生存狀態。其次，細讀詞句，揣摩文本。學生的閱歷有限，不能感同身受老王的生存狀態，更不能理解“活命”一詞所包含著復雜的情感，這就“咬文嚼字”。例如，王君老師讓學生成為老王，反復揣摩課文3句話，“人老了，沒用了”“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息，此外就沒什么親人了”，學生理解到老王是沒有集體、沒有歸屬感、沒有親人、孤苦伶仃的一個人。另外，細讀“只”字，也能感受到老王走投無路的境地。這樣的文本細讀，引導學生體會“活命”生存狀態，認知楊絳散文“沉定簡潔”的特色，也掌握了分析文本的方法。第三，善于文本質疑，用矛盾分析法細讀文本，深掘文本內涵。用矛盾分析的方法文本細讀，讓學生學會思考，于細微之處見作者深沉的情感。在處理老王“無根”的悲劇時，她拋出“楊絳問他那里是不是他的家，他卻回答住那兒好多年了”這個矛盾，正顯出了老王有房無家的漂泊，沒有歸屬感的活命狀態。另外，楊絳尊重老王，和老王關系甚好，那為何在老王死后，“我”卻沒有多問？“我”仍是“心上不安”？王君老師利用這一矛盾，讓學生反復在文本中體味，適時鏈接楊絳當時的背景資料（《丙午丁未年紀事》）讓學生理解，連自身都無法顧及的“文革”年代，作者這樣的知識分子也是處于“活命”狀態下的人，無論是老王的冰塊、香油雞蛋還是作者的接濟，這些點滴的舉動都是“高貴”的，他們彼此用善良體味善良。“活出高貴的命”，這是課堂尾聲，也是課堂的升華。

整堂課，從教材出發，從課程標準出發，正確的把握住教學的重難點，所有教學內容都源于文本，揣摩重點字、詞、句（不是揪住某些詞形而上的理解），實現深刻解讀文本。文本細讀讓語文教學回歸到它本來的面目，展現出耐人尋味的魅力，讓語文課堂成為真正的語文課。

（作者單位：山西師范大學）