大學英語教學語法強化和弱化探析

銀莎格

【摘 要】本文針對英語語法教學中呈現的各種突出問題，提出在教學中針對性強化和弱化語法輸入的觀點，探討兩者的關系作用，并對其實際實施提出可行性建議。

【關鍵詞】大學英語 語法 強化 弱化

一、引言

語法是語言的規則，制約語言的建構。在外語教學中如何教授語法的問題一直爭論不斷。長期以來，強調語法結構的教學形式一直占據著重要的地位。通過語法結構的突出教學、詳細分析復雜的語法規則，使學習者掌握目標語言的各種語法知識。這樣的語法教學方式，在很大程度上能夠幫助學習者正確地認識目標語的語法面貌，有助于學習語言。與強調語法教學相對的是交際教學法，其在教學過程中不再強調語法的復雜結構，認為語法結構是附屬于交際、服務于交際的（曹耀萍，2010）。這兩種語法教學的利弊都比較突出。一方面，過于強調語法知識，使學習者拘泥于語法，不能靈活交際，即強調語法形式，對意義關注不夠（林正軍，2012），同時，學習者把有限的時間過多地花費在對于各類語法知識的學習上，有得不償失之感；另一方面，交際教學法忽略語法，使得語言表達的正確性不夠，即重視語言的交際性，而忽視甚至放棄語法對于規范語言的作用。本文就大學英語語法教學的各種突出問題，提出在語法教學上針對性地強化和弱化語法的教學思路，并對強化和弱化語法的教學形式提出相應的教學原則和操作方法。

二、強化語法和弱化語法的關系及語法教學作用

在英語教學中，對語法知識有針對性地強化和弱化的語法教學方式，兩者都是試圖通過對語法形式的解釋，使得語言意義形成。為了形成有效的、正確的語言意義，在教學中通過一定的教學方法，把語法系統中的各級語言單位，如詞素、詞、短語、句式及句類等，區別出有必要在教學過程中重點強化和簡單提及或不必在課堂上教授的內容。兩者相互關系對學習者的影響作用可體現在以下幾個方面：

（一）語言整體觀

大學生在進入大學前的中學階段其實已經比較系統地進行了英語語法知識學習，對于英語語法已然有了一個基本的認知，在這樣的認知基礎上，則有必要強化部分能影響學習者語言整體觀的語法，同時弱化的語法知識是在中學階段接觸過的，有一定認知的語法內容，不會影響學習者語言的整體觀。整體觀認為，整體大于部分之和，整體決定著部分和知覺（黃和斌，2002）。通過強化部分的語法知識，使得其表現能充分體現出正確性，語言整體表現的正確性則不言而喻。

（二）語言語感

對目標語言有良好的語感，能使學習者提高語言表現水平。語感的培養和語法教學并不對立。雖然一個不了解語法結構的人也能表現出良好的語感，但是實際上其言語行為包含了隱性的語法規律。大學生要培養起英語的良好語感，就需要有一個更復雜的訓練過程，在這個過程中理性的語法教學則是有積極的意義和作用的（蔡偉，2005）。大學英語教學語法作為一套比較完整的英語語法體系，要在課堂上全面系統的教學，顯然不實際，也沒有必要。對教學語法區分中需強化的語法和可以弱化的語法進行教學，顯然能成為一種有效的教學手段。

（三）語言概念觀

語言概念是反映語言本質屬性特征的思維方式，能使我們正確認知語言信息。學習者擁有清晰的語言概念能恰當使用語法體現語言形式；反過來，語法植入恰當合理，能夠使學習者形成良好的語言概念觀。通過在課堂上有選擇的強化語法知識，把學習者原有的不清楚、不正確的語法知識弄清楚和進行糾正，使得學習者掌握判斷語言運用正確與否的概念觀。

（四）語言意識觀

能形成對所學的目標語言的主動的，具有控制性、分析性和邏輯性的意識過程，也可以是無須注意參與的自發的控制力，是人腦中不自覺存在的意識痕跡，這種有意無意的意識過程即語言意識觀（張人，2004）。避開語法教學的重語法和輕語法的教學方法，形成構建合理的強化和弱化的語法教學方式，可使語言意識觀中的兩個方面協調合作。

三、強化語法和弱化語法在教學中的操作

針對當前國內英語語法教學過于著重語法規則和過于強調語言交際兩種教學弊端，筆者提出在語法教學上以強化和弱化的構式教授語法，在實際教學中可參考如下操作方法：

（一）梳理出應強化和弱化的語法內容

正如我們討論的這樣，語法教學無須面面俱到，合理地強化和弱化語法內容，能使語法教學更好地服務教學目的。要對語法教學以強化和弱化的構式進行教授，教師就有必要在教學之前就能夠較完整地把握語法教學中應該強化的和可弱化的語法內容。對于一些變量較多、和漢語差異較大的語法內容可作為語法強化教學的內容。與之相對的內容可作為弱化的語法內容。

另外，語法教學中教師雖然能夠根據自己的教學經驗設定出具有可行性的強化和弱化的語法內容，但是學習者等各項教學參與項則存在不同的變量。因此，在實際教學過程中，教師有必要根據學習者學習語法過程中的反饋，以及充分考慮其他諸如教學階段、教學條件的變化、學習者專業背景、語言學習需求等因素，來調整教學中強化和弱化的語法內容。

（二）各個語法單位教學方式具有連貫性

在教學中，教師會把詞匯教學和語法教學分割開來，使學習者對各個語法單位的認知沒能形成一貫性。然而認知語言學認為，語言的基本單位包括詞素、詞、短語及語法結構等，這些內容是一個連續體，它們之間的差異主要在于它們的復雜程度和抽象程度（曾欣悅，2009）。這樣，在教學中無論是針對強化的或是弱化的語法結構，教學方式都強調了語法結構的意義教學，也就是語法教學和詞匯教學具有了相似性。這樣，教學方式上可以把各個語法單位以連貫的形式展開和深入。這樣的教學方法要有效地與交際教學法、內容教學法、任務教學法等結合起來。

（三）以鮮活的語言體驗帶動深化語法教學環節

面對需要深化的語法內容，教師往往會在教學時以單純地為教授語法而直接講解和做對應的語法練習的方式展開，這樣的教授方式需要學習者花費大量的時間學習語法，結果卻無法在實際言語中運用，會使學習者產生焦慮感，從而使學習效果大受影響。改變語法教學生硬植入的方式，換之以生動鮮活的語言體驗呈現特定的語法規則，則可以讓學生理解強化的語法結構，使學習效率得到很好的提高。

鮮活的語言體驗可以是根據所要教授的語法內容而選擇的影音材料、英語節目或圖文閱讀材料。教授過程中，教師可以插入式地講解、練習相關的內容，即把學習者的注意力從語言體驗中有意識地引向語言形式。

（四）顯性語法知識練習和展開式語法知識練習相結合

顯性語法知識練習主要是通過傳統的、我們所熟知的練習形式如填空、選擇、翻譯、造句等可高度控制的練習將語法知識呈獻給學習者。這樣的練習可具體針對需要深化的語法而開展，可使學習者對目標語的語言形式有精確性的理解，起到喚醒意識（consciousness raising）的作用（Jack， 1998）。雖然這樣的練習存在明顯的弊端，諸如練習完成得準確無誤，但言語的實際表達缺乏流利性等，但是這樣的練習可以讓教師有效控制課堂操練，可以使學習者通過對一定語法知識的操練印證語言實際使用的規范，并且有助于學習者比較漢語和目的語的語法差異，促進言語表達的正確性。

擴展式語法教學以一定的語法結構，一般是教學中無須以具體的語法練習的形式教學的語法內容，主要是教學中可弱化的語法知識為基礎，通過文本閱讀、看圖說話、故事續寫或演講等教師控制度較低的練習展開。這樣的練習可培養學習者對目標語相應的語法結構知識的無意識性認知，也就是讓學習者在潛移默化中學會語法知識的正確使用，在言語中依靠直覺就能正確表達符合相對應的語法結構的產出。

（五）合理的語法習得評價方式

我國英語教學中評價英語語法習得最直接的方法是通過填空、翻譯或寫作等方式進行。然而，語法教學的目的是為了提高學生的語言表達能力，那么除了像傳統的紙質的練習這樣的評價方式，我們還要考慮另一種形式——口語。教師可通過設定一定的口語話題，把一定的語法規則（如時態的選擇與使用，冠詞的把握等）作為強化的語法要求，讓學生組織語言有意識地展開練習。過程中出現的一些弱化的語法形式，教師可適當提及指出，以便讓學生更正確地進行語言表達。

四、結語

語法知識是使語言運用得以恰當的必要成分，我們理解語法教學的重要性，然而語法教學的目的是語言交流，大學英語教學中的語法教學應強調語言使用。我們提出在大學英語語法教學中合理強化和弱化一定的語法內容，形成合理有效的教學方式，從而有效提升學習者的語言使用能力。

【參考文獻】

[1]Jack C.Richards.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [M].London：Longman，2002.

[2]蔡偉，張先亮.語法教學與語感培養[J].語言文字應用，2005（03）：116-122.

[3]曹耀萍.英語語法教學交際觀[J].西安外國語大學學報，2010（02）：109-113.

[4]黃和斌.認知式英語語法教學——談高校英語專業獨立語法課的教學[J].外語與外語教學，2002（02）：30-34.

[5]林正軍，劉永兵.構式語法視閾下的英語語法教學[J].外語教學理論與實踐，2012（01）：51-57.

[6]曾欣悅，劉正光.認知語言學對語法教學的啟示[J].外國語文， 2009（04）：111-117.

[7]張人.內隱認知及其對英語語法教學的啟示[J].外語界，2004（04）：43-47.