小學數學，從“教學”向“為學”的華麗轉變

王珊

【摘要】 變“教學”為“為學”的小學數學教學理念，是相對于傳統“為數學而教”的課堂提出的. 本文基于目前小學數學課堂教學的實際，提出了“小學數學要從‘教學”向‘為學轉變的主張，認為，只有實現小學數學從“教學”向“為學”的華麗轉變，才能提升小學數學課堂效率，培養會學習、主動學習的學習者，引導學生高效地向著數學學習的目標前行.

【關鍵詞】 小學數學；教學；為學；學習能力

隨著素質教育的不斷深入，“以生為本”成為小學數學教學的普遍追求. 然而目前的小學數學教學，教師常會不自覺地站在數學的立場上，陷入“為數學而教”的觀念和行為之中，致使無法真正發揮數學的認知價值和育人價值. 因此小學數學課堂必須要轉變教學理念，從傳統“教學”向“為學”轉變，擺正課堂師生位置，才能充分調動小學生學習的主動性，提升小學數學課堂效率，實現從低效課堂向高效課堂的華麗轉變.

一、“教學”向“為學”轉變的本質內涵

小學數學從“教學”向“為學”轉變的本質是教師教學理念的轉變，具體來說，就是要實現師生角色轉變和小學生知識構建方式的轉變.

（一）師生角色轉變

小學數學從“教學”向“為學”轉變首先要實現師生角色的轉變. 教師要轉變教學理念，從課堂中心中走出來，將數學課堂還給學生. 教師成為學生學習的“服務者”. 教師角色要重新定位，要圍繞學生的數學學習活動進行教學設計，發揮主導作用，成為學生學習的引導者、促進者、學習伙伴等；學生成為課堂學習的主人，自覺地參與數學學習，發揮主觀能動性，提升學習效率.

（二）知識構建轉變

傳統數學課堂中，學生被動地接受知識，學習缺乏主動性. 小學數學從“教學”向“為學”轉變，學生成為知識的主動構建者，主動地進行知識構建，將知識轉化為數學技能. 學生不再僅僅是知識的接受者，通過數學學習體驗，增強對知識的理解，提升運用知識的能力. 在數學學習過程中，最顯著的特點是成為知識的主動構建者，學會學習.

二、“教學”向“為學”轉變的教學實踐

（一）小學數學“教學”向“為學”轉變的基本模式

“教學”向“為學”轉變的模式主要包括七個基本環節：自主預學-情境創設-問題引領-合作學習-成果展示-質疑釋疑-拓展變式. 在教師的引導下，學生先進行自主預學，完成知識的初步構建；數學課堂中，教師通過創設學習情境，以問題為載體，引導學生圍繞問題進行合作學習，交流學習成果，以小組為單位進行質疑與釋疑，在學習體驗中，完成數學知識的自我構建；最后針對學習內容，進行適當的拓展延伸，培養學生運用知識的能力與創新能力，提升學生數學綜合素質. （二）小學數學“教學”向“為學”轉變的教學實踐

小學數學“教學”向“為學”轉變需要教師加強實踐探索，不斷總結經驗，提升數學教學效率. 下面以蘇教版“認識負數一”為例，簡述“教學”向“為學”的實踐探索.

（一）自主預學

自主預學不同于學生的預習，它具有更強的目的性. 學生自主預學是在教師的引導下進行的自主性學習活動. 針對小學生學習習慣與方法尚未形成的現狀. 小學數學教師要引導學生養成良好的“預學”習慣，掌握自主學習的一般方法. “認識負數一”的學習目標設計為：

（1）引導學生在現實情境中了解負數產生的背景，理解正負數及零的意義，掌握正負數表達方法.

（2）能用正負數描述現實生活中的現象，如溫度、收支、海拔高度等具有相反意義的量.

（3）體驗數學與日常生活密切相關，激發學生對數學的興趣.

學生通過預學，能夠把握正負數的表達方法，能用正負數描述現實生活中的現象，如溫度、收支、海拔高度等具有相反意義的量等. 在學生自主預學時，教師要發揮“為學”作用，對學生進行方法指導，例如借助教材進行學習，認真閱讀教材內容，結合教材示例把握基本概念，對于不理解的內容在教材上做好標記；發揮教材后面練習的作用，在自主預學教材基礎上嘗試完成課后練習內容；要善于借助網絡平臺，搜集學習資源等. 通過預學，學生形成初步學習成果，能夠有效提升課堂學習的目的性與針對性.

（二）情境創設

課堂教學中，有效的學習情境能夠較好地吸引學生的注意力，激發小學生參與課堂學習的主動性. 因此，教師要將創設學習情境作為“為學”的重要任務，創設好導入情境與問題情境，緊緊抓住小學生的注意力與興趣點，使小學生快速進入課堂學習，開動思維.

教師首先通過一個課前游戲創設情境：老師說一句話，學生說一句相反的話. 幫助小學生架構起知識的橋梁；再通過多媒體創設情境：電腦播放天氣預報片頭.

師：老師收集了某天三個城市的最低溫度資料，（用溫度計的形式顯示）大家想不想了解？（投影）

（三）問題引領

在問題情境生成后，教師要善于運用問題為載體，調動小學生自主預學知識積累，引導學生進行自主學習與合作學習. 這一環節的關鍵是問題設計，問題設計要具有強烈的目標意識，將教學目標滲透在問題中，形成問題串，在問題解決的過程中發揮問題載體作用，強化學生的數學學習體驗：

出示圖片1：上海的氣溫是零上4攝氏度.

師：上海的最低氣溫是多少度？你是怎么看出來的？

學生介紹溫度計的看法.

出示圖片2：南京的氣溫是0攝氏度.

師：南京的氣溫是多少攝氏度？

師：和上海比，南京的氣溫怎樣？

出示圖片3：北京的氣溫是零下4攝氏度.

師：和南京比，北京的氣溫怎么樣？

同時出示上海、南京、北京三地的氣溫圖片.

師：上海和北京的氣溫一樣嗎？

通過問題引導，一方面引導小學生展示自主學習成果，為小學生搭建自我展示的平臺，激發小學生自主預學的興趣；一方面又以問題推動課堂學習活動，使小學生學習體驗不斷深入.

（四）合作學習

在此基礎上引導學生進行合作學習，完成從感性到理性的知識構建，幫助小學生形成負數的一些基本認知.

師：我們了解了這三個城市的氣溫情況，那么在數學上怎樣區分零上4攝氏度和零下4攝氏度的呢？

開展小組學習，明確正負數的讀寫法：規定零上4攝氏度記作+4攝氏度或4攝氏度；零下4攝氏度記作-4攝氏度；“+4”讀作正四，在寫的時候，只要在4前面加一個“+”（正號），“+4”也可以寫成4. “-4”讀作負四，書寫時，只要先寫“-”（負號），再寫4.

（五）成果展示

在此基礎上，教師引導小學生用正負數讀、寫三個城市的氣溫情況，完成從理性再到感性的認識. 學生展示成果的過程直接關系著數學課堂的有效性. 在展示的過程中，不僅可以激發小學生自主學習的熱情，更有助于教師把握學生對知識的理解與運用能力，幫助教師更好地發揮“為學”的作用，針對學生展示過程中的表現，優化課堂教學設計，彌補小學生知識上的不足，促進學生運用知識的能力提升.

（六）質疑釋疑

質疑與釋疑是培養小學生問題意識的關鍵階段，也是教師突出教學重點的關鍵環節，教師要根據學生的質疑，引導學生自主進行釋疑，引導學生在質疑與釋疑過程中，掌握學習的重點，有效突破學習的難點. 在現實情景中理解正負數及零的意義是本課教學的重點，用正負數描述生活中的現象是教學的難點.

在學生質疑與釋疑過程中，教師要加強課堂觀察，看一看課堂的教學難點有沒有體現出來，教學難點有沒有得到突破. 如果學生自主學習體驗沒有達到預期，教師要發揮好“為學”作用，進行深入的引導. 例如認識海拔高度的表示方法，并由此延伸開去，向生活中的各個領域延伸，并且引導學生進行自主設計.

（七）拓展延伸

拓展延伸環節，教師要善于引導學生圍繞學習內容自主提出問題，激發小學生數學學習的問題意識；同時，教師要發揮引導作用，有針對性地針對教學內容進行拓展延伸，突出教學重點，全面考查學生知識運用能力；在信息技術高度發達的時代，教師要善于發揮多媒體學習平臺的作用，例如計算機、移動手機等，打造個性化的拓展延伸，滿足不同層次學生的數學學習需求.

綜上所述，教師從“教學”向“為學”轉變的重點在于努力促進小學生數學知識的自我構建，教師“為學”的價值要貫穿學生學習的全程. 教師只有樹立“為學生的發展而教”的教學目標，實現從“教學”向“為學”的轉變，才能有效提升小學數學課堂效率，培養會學習、主動學習的學習者，引導學生高效地向著數學學習的目標前行.

【參考文獻】

[1]沈建國.為學而教：探析小學高年級數學的有效教學[J].數學學習與研究，2015（9）.

[2]羅強.數學教學要堅持“為學而教”[J].中學數學月刊，2013（7）.