小學高年級語文第一課時閱讀教學的審視

【摘要】縱觀當前小學高年級語文第一課時閱讀教學，越來越追求文本解讀的深度，越來越講究語文課堂信息的密度，大有“亂花漸欲迷人眼”之勢。但當我們撥開迷霧，從目標維度重新審視我們的課堂，卻發現真正的學習主體——兒童，已被我們邊緣化。筆者緊扣課堂教學的目標達成，從關注學生的學習需要、權衡語文的核心價值、追思教學目標的達成三個層面，重新審視高年級第一課時閱讀教學，以期實現小學語文的本真回歸。

【關鍵詞】教學目標 第一課時 閱讀教學

小學高年級語文第一課時閱讀教學如何教？較之由“識字”“寫字”“初讀”等一成不變的環節構成的教學范式，“唯有深度的語文才能與中學接軌”的論說似乎更能俘獲人心。某些名師的“精彩演繹”又暗示了其中的門道。一時間，第一課時若不上成第二課時就難以顯示教者的水平與高度，就難以實現“小升初”的銜接，高年級語文第一課時教學的種種怪現象讓人陷入了“云深之處”。王榮生教授說：“我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內容上，而不僅僅是教學方法上。”鑒于此，要想解決高年級閱讀教學第一課時如何教的問題，必須溯本歸源，先解決學生在第一課時到底需要學什么。

一、“回到兒童”——關注學生的學習需要

學習是人與生俱來的自然本能，教則在其后發生，學與教的時序關系表明了教要在學的前提下才能實現。因此，“教學的起點應是學生的學習狀態，學生的困惑、疑問和需要應該成為教學的生長點” ，這就是“因材施教”。而目前的實際情況卻是，我們往往還沒對“材”進行充分的研究，便迫不及待地去教了。猶如醫生在沒有“望、聞、問、切”的情況下急于開出“猛藥”，其結果也是可想而知。

那么如何回到兒童，關注需要？筆者認為，“回到兒童”首先應該遵循兒童的學習心理來進行教學。成人閱讀文本的方式和兒童是不同的，成人是從已有的經驗出發進行的“求證閱讀”，兒童的閱讀則在很大程度上是從“未知概念”出發的“發現閱讀”。故第一課時，教師要充分尊重、保護孩子初次與文本見面的新鮮感，并以此為出發點，和孩子一起由表及里，由淺入深地閱讀。

其次，“回到兒童”應關注兒童學習時的“迷思概念”，即教學中學生頭腦里存在的與學科概念不一致的認識。迷思概念的產生揭示了學生原有知識經驗的不足，教師必須善于發現它們，并指導學生。

筆者在執教蘇教版小學語文六年級下冊《莫泊桑拜師》時，為了了解學生的學習情況，特地選取了三個不同班級的部分學生進行了試教，試教前學生沒有預習該課。雖然高年級的學生有一定的自學能力，但字詞依然是學習中的障礙，如果教師對此視而不見，便不能順利展開第二課時的深入研讀。高年級的字詞學習應定位在“靶向學習”。“靶向”為醫學術語，指對特定目標（分子、細胞、個體等）采取的行動。在教學上，這些特定目標就是學生的“迷思概念”。

上課伊始，我先讓學生獨立預習10分鐘，再在小組內交流自己的預習所得，讓每個孩子都有表達的機會，也充分暴露他們的“迷思概念”。掌握學情后我抓住了本課的多音字作為靶向目標，如“只得”、“吆喝”、“烙印”、“衣著”、“揣摩”等詞語，在讀準的基礎上，我又對學生的迷思點“直截了當”進行了特別處理（它不僅讀音易錯，而且極易寫成“直接了當”）——抓關鍵字“截”與“接”，從漢字的表形功能入手進行比較。“截”從字形上分析指的是軍隊嚴陣以待，連一只鳥兒都休想從面前飛走，比喻做事、說話很干脆，不拐彎抹角。而“接”指連接，沒有干脆利落的含義。學生很直觀地明白為什么只能寫作“直截了當”。問題來源于學生，最終也圍繞學生的學而教。教師通過不斷搭建腳手架，促進學生積極主動地建構知識，第二課時的深入閱讀便有如“順水推舟”一般了。

二、“回歸語文”——權衡語文的核心價值

“回歸語文”就是要以語文的方式學語文、教語文，既要親近學生，又要關注下面兩點：

1.課程標準的相關內容。“教學內容要與語文課程標準一致，簡單地說，就是要教‘課程的語文。語文課程之所以是語文課程，是因為課程與教學內容受目標規限、指引，是因為教學內容（教學目標）指向課程目標、旨在達成課程目標，而不是教師想教什么就教什么、教師能教什么就教什么。” 因此，課程標準應是我們劃定目標內容的參照。

2.教材中呈現的單元目標以及文本特點。我們根據課程目標、學段目標明確了這一年段的學生應獲得的學習結果，但這些目標并不直接指向具體的教學內容，這就需要教師結合單元目標和文本特點甄選出體現語文核心價值的教學點。對此，王崧舟老師曾給出了具體的判斷標準，依次為：該教學點是否有語文的特征，該教學點是否為該文本獨有的特征，該教學點是否有內容與形式的統領功能，該教學點是否有運用到新語境與新情境的遷移價值。

那么，是不是只要具有語文價值的內容都是一節課的教學點呢？筆者曾經觀摩過一位教師執教蘇教版小學語文六年級下冊《夾竹桃》的第一課時。上課伊始，教師出示了課文的第一小節以及《音樂之都維也納》、《煙臺的海》的開頭進行比較，揭示寫景狀物類文章大都是總-分-總的結構特征，接下來讓學生自讀課文，思考作者是從哪幾個方面來寫夾竹桃最值得留戀和回憶的，然后學習課文第五小節“虛實相生”的表達方法，最后通過人物生平了解文章的寫作特色。這位教師將第一課時的內容極大豐富，讓人耳目一新。但細細思忖一番，便不難發現，具有語文核心價值的內容很多，有時教師一味地追求別致出新，反而與第一課時所應抓住的文本最核心的價值擦肩而過。《夾竹桃》是季羨林先生的一篇文質兼美的散文佳作。此類美文如若不能好好誦讀其中的妙詞佳句，便真是有負編者的匠心了。執教教師還未能帶領學生欣賞文章優美的韻致，便急匆匆地傳授起寫作方法、寫作特色，有如建起的空中樓閣，終究是虛幻飄渺的。

于是，筆者在執教這一課時，將目標之一定位在通過誦讀有特點的段落（如第三小節的諸多花名、第四小節的如詩歌一般的長短句等），感受散文句式的工整美、參差美。通過誦讀，學生可以清晰地了解到散文語言的特點，同時“書不熟讀不開講”，也為第二課時的深入文本奠定了基礎。此外，散文的最大特點便是形散神聚，“神聚”主要從立意方面說的，因此，厘清文路有助于領會作者的立意。于是，筆者將另一目標定位于“抓住文章的總起句、過渡句的線索，層層領會文章的脈絡”。這樣，文章看似“學淺了”，但正因為“淺學了一篇短文換來的卻是對一篇長文的向往和對一部甚至幾部書，抑或是對一個作家的渴望”，這樣的失去永遠比收獲更重要。

三、“回顧過程”——追思教學目標的達成

目標的達成并不是簡單地指教學目標的完成，完成了教學目標只是說教師預設的任務完成了，目標達成是要進一步追問：這些目標在學生那里接受得怎樣？學生產生了哪些進步？即對學生的學習“回頭看”，并以此來檢驗教學目標設置是否合理，教學方式是否合適。

1.復盤式觀照

“復盤”是象棋、圍棋術語，指對弈完畢后，復演該盤棋的記錄，以檢查對局中著法的優劣與得失的關鍵。“復盤式評課”就是以“復盤”的方式，還原教學事實，關注課堂教學中的各個環節活動，主要包括教學目標的實現、教學過程的還原、教學效果的追究并作出價值判斷的活動。教師在反思中關注教學目標與教學過程、教學活動的統一，以期獲得教學啟示，從而不斷改進教學實踐，促進課堂有效教學的發展。

以筆者執教的《夾竹桃》一課為例，課后我對自己的教學進行了梳理回顧：

在完成表格以后，我們可以繼續分析，表格中所呈現的教師和學生活動是否分別指向既定的教學目標。在實際的教學中，有時教師們為了吸引學生的注意力，常常設計一些新鮮有趣的教學環節，學生課后往往只記得這些游戲，而不記得主要的學習內容，這些教學環節是否有效就可以放在目標框架下來重新審視。

2.學生進步度分析

課堂目標的達成，不僅要看教和學的行為是否指向了既定目標，而且要看學生在課堂前后的進步度，即經過課堂學習，學生究竟學到了什么。實際操作中，我們往往會對學生的學習情況進行檢測，并將檢測的結果作為衡量教學有效性的重要參數，但前提是把每個孩子都當成“一張白紙”來教，事實上，每個學生都是帶著前認知走進課堂的，只重視這份檢測結果會讓我們陷入“過度自信”的泥潭，因為很多時候我們很難判定最后的好結果究竟是老師教學產生的，還是學生本來就有的。由此可見，學生學習的進步度=后測-前測。教師既要很清楚地知道學生學習的起點，也要很清楚學生學習的終點。前測和后測的形式可以是豐富多樣的，但應本著與既定目標一致的原則。

立足目標維度，重新審視小學高年級語文第一課時閱讀教學，我們發現：只有當我們“把‘學置于教學的中心” ，“就學科的本質學學科”時，才能實現小學語文的本真回歸。

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（作者單位：江蘇省徐州市青年路小學）