職教課堂，教師應該扮演什么角色？

史素敏

隨著行業發展的快速化、技術革新的復雜化、加工制造業的智能化，專業技術工人的勞動也從單一性的重復工作轉向綜合性的工作任務，這就要求職校學生能夠獨立安排工作計劃并按計劃完成工作任務，還要對結果進行有效的檢查和監督。因此，對職校學生離不開專業能力、方法能力和社會能力的培養。傳統的職業教育課堂傳授給學生的大多是單一、孤立的知識和技能，不能促進學生綜合能力的形成。筆者認為，培養學生的三大能力，教師應從轉變自己的課堂角色開始。

一、教師角色轉換的必要性

1.從職業教育能力本位觀來看

職業教育培養的學生不是知識的容器，也不是技能機器人，而是具備專業能力、方法能力、社會能力等綜合能力的社會人。只有擁有了這種綜合能力，學生才能不斷更新知識、自我提升，才不會因技能老化而失業。而這些能力的培養不是傳統的教學模式所能做到的，必須由學生自己進行實踐，才能達到學習目的。

傳統教學方法中的教師是課堂的主宰者，學生只能被動學習，學生沒有對知識和技能的內化，更沒有對知識和能力的系統構建?，F代教學方法中，學生獨立學習的主動性大大加強，能夠掌握在工作過程中既相互依存又有機聯系的本領：獲取信息、計劃決策、任務實施與評估檢查。整個學習過程中，學生的主動“做”促進了知識和能力的構建與內化。

2.從職業教育工作過程的課程觀來看

職業教育課程的組織與實施不是學生獲取靜態知識的過程，而是學生獲取職業能力的過程。職業教育教材的編寫是以現實的工作過程為系統編寫的，是行動體系不是學科體系。學生學習的過程就是能力和行為方式形成的過程，而不是簡單的記憶復制；教師由主角向配角轉變，成為課堂的設計者、組織者；課堂由以教師為中心向以學生為中心轉變，課堂學習由接受學習向探究學習和發現學習轉變。

3.從職業教育的教學層面來看

職業教育的教學不同于普通教育，以職業行動為導向的職業教育教學體系重在行動，強調知識技能的系統構建，而不是記憶貯存。這個體系以現實中的職業能力為目標，以職業情境中的每個小的學習情境為行動途徑，以師生互動為行動方式，以學生獨立計劃、實施、評估、檢查為行動方法，以學生自我構建的行動過程為學習過程，以三大能力為評價標準。知識技能需要學生自己通過行動內化而有機生成。

二、教師應做些什么

1.遵循職業教育教學規律，設計教學環節

多元智能理論認為，個體的智能結構及呈現的類型是不同的。實踐表明，職業學校的學生偏重形象思維。基于此，職業學校的課程應以情境性原則為主進行開發，課堂教學也要重視對貼近職業活動情境的設置。

職業教育的培養目標是職業能力本位，學生既要掌握社會需要的專業技能，又要滿足自身發展需求。這個目標要求在教學過程中，教師要有意識地訓練學生的專業能力、方法能力和社會能力。三大能力必須在學習情境中通過學生的“做”的行動來實現。這樣，整個教學包括資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個環節。這六個教學環節實際上包含了在思維指導下的完整行動過程——獲取信息、制定步驟、選擇方式、付諸行動、審視過程、評估成果。這就是我們日常生活中進行工作所要經歷的從思想到計劃決策再到行動的完整過程。這個過程既是職業工作的過程，也是掌握技能的過程，更是解決問題的思維方法。經常運用這六個教學環節組織教學，能夠起到一石三鳥的作用，達到培養學生三大能力的目的。

六步環節引發了學習方式的革命，知識傳授轉向認識傳授，知識復制轉向知識構建。伴隨這一革命，教師的角色也必然發生根本變化，教師是學習過程的組織者，學生則通過行動去經歷職業工作過程，體驗真實的工作崗位。正如德國的福爾科曼所說，“在課堂流汗的不應是教師，而是學生”。所以在職業教育的課堂上，教師的作用更像一個導演，而學生是演員，導演要駕馭學習過程，設計劇本（目標、方法、內容、媒體、情境等）。學生只有處處行動，事事行動，才有希望構建自己的知識和技能系統，成為未來的行家里手。以《機械制圖》中“零部件拆卸”內容的學習過程為例：

學生完成任務的過程正是構建機械制圖專業能力的過程，他們既掌握了所有職業通用的六步工作法，又在與同學交流互動的過程中鍛煉了社會交往能力。

2.熟悉建構主義教學理論，關注學生動態的學習過程

建構主義教學理論認為，學生職業技能的培養必然要求行動導向式教學，教學中的每一個學習過程都是學生職業技能內化建構的過程。因此，教師要重點關注學生的知識建構過程，對學生的學習過程及時進行定位、指導和幫助。

如《應用文寫作課程》中對“策劃文案的制作”一節的學習。教師設計了任務：“作為xx策劃公司的員工，請為xx手機專賣店2月14日的新產品發布會撰寫一個完整的策劃方案”。資訊階段，學生通過教師提供的材料和互聯網，了解該公司的具體情況與往屆產品發布會的內容，了解此款手機的特點及主打目標人群。計劃決策階段，各組組員討論制定總體完成計劃。實施階段，各組組長科學分工，組員按計劃完成分配給各自的任務。具體工作任務包括：策劃方案的撰寫、邀請函的撰寫、產品宣傳頁的文字設計、廣告語的設計、產品手冊的文字設計、主持人串詞和領導發言稿。檢查與評估階段包括：分組匯報方案、各組互評和教師點評。學生通過完成具體任務體驗策劃文案的寫作過程，構建自己的寫作過程體系。

3.重視學習情境設置，尋求學生建構與教師指導的平衡

學生學習成功的關鍵在于學生的建構與教師指導的平衡。學習過程中，學生主動建構，在教師的引導與設置的情境中“學”，角色在主動與受動之間轉換；教師通過激勵咨詢與解釋描述的“教”，角色在反應與主動之間變換。要做到這種平衡，教師可選擇行動導向的教學方式，并注意主題性學習情境的設置。如以活動為載體設計的《職業觀與職業道德》課程：

這個課程設計的學習情境，以活動為載體，把職業道德和職業觀轉化為具體的體驗與行動，讓學生在具體情境中將知識內化為能力。

再如，《計算機辦公軟件》這門課程。傳統的教學體例包括十個單元的內容：①Word的啟動與退出。②漢字輸入。③文件的新建和保存。④文字的剪切、復制和粘貼。⑤文字的修飾和頁面的排版設計。⑥文章的打印輸出。⑦插入圖片。⑧插入修飾文本框。⑨藝術字和自選圖形。⑩插入和修飾。我們可以看到，傳統的學習單元把知識和技能孤立設置，不利于專業能力的系統構建。如果能夠根據行動導向由易到難設置主題學習情境，就能讓學生在完成任務的過程中綜合掌握分散的計算機知識和技能。

在職業教育課堂上，教師不僅僅扮演著傳道授業的角色，更多的是作為設計引導者、組織協調者、咨詢示范者存在著。學生是一粒粒種子，渴望教師去喚醒催發。教師要轉變自身角色，設置學習情境，完善學習過程，讓學生這粒種子主動生長，最終破土而出。

（本文系河南省職業教育教學改革研究項目。項目名稱：工學結合人才培養模式下的中等職業學校教師角色定位與能力要求的研究。項目批準號：ZJA14145。）

（責編 黃紫鵑）