路在腳下，夢在前方

小學教師的有效的專業發展，不能脫離教師直接的專業環境，也就是不能脫離教師的教育、教學工作；而要使教師超越日常教育、教學中的“經驗做法”，真正在專業上有所提升和發展，特定形式的“研究”又不失為一種有效的途徑。故此，3年里工作室有意識地探索讓教師“在研究學生中學會研究”：以課例為載體、在研究學生的學習中開展包括專業理論學習在內的，專業引領下的伙伴互助、全程參與，有行為改進的行動式研修方式。

一、相約相守，共同愿景的凝聚

1.課題引領，如約而聚。

教師“研究學生”，作為教師對學生應有的態度，不是一個新問題，卻是永遠值得研究的課題。工作室成立之初就確定了核心目標：“把關注教師的教轉向關注學生的學，真正認識學生生動豐富的精神世界，有效改進教學，促進專業發展。”領銜人和教師們共同的研究興趣和價值追求使來自各個不同學校的十多位有志者如約而至，激情投入。

2.長程規劃，分層推進。

為了更好地達成核心目標，工作室以省級重點課題“基于學生經驗的小學數學課堂學習活動設計”為抓手，以三年為一個周期，期望通過努力能解決一個問題——根據學生經驗的課程來設計和組織學習活動，努力使課堂教學成為充滿趣味的自我建構過程。

3.創設機制，共享成長。

一是主動發展機制。針對每一位教師在氣質稟賦、專業起點和業務能力等方面存在的客觀差異，成員制定個人發展規劃，將個人發展規劃與工作室建設融為一體。力求人人發展，人人進步。二是團隊發展機制。因為每一個成員來自不同的學校，有不同的文化背景，充分發揮個體優勢，形成影響力、吸引力和競爭力，進而形成工作室文化張力。三是展示輻射機制。輻射是工作室的重要特性。每一學期一次的對外公開展示活動，每學年一次走出本市的公開展示活動機制，以拓展成員思路，促進成員實質性的提高。

二、一路繽紛，系統實踐的探索

工作室設置了五個板塊的課程：自主實踐、課例研究、短期課程、專題研究、閱讀交流。

1.自主實踐，教師與學生對話，嘗試讀懂學生的經驗。

這是以教師自己的教學對象和教學活動為思考對象，對自己的教學觀念和行為，以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。這是基于課堂教學事實的自我詮釋與追問，一種理解與實踐之間的內心對話。在組織形式上采用“集中和分散相結合”，每月一次的“集中”研討，平時“分散”為日常的研究，研究成果在“集中”時以課堂實踐、案例或講述的方式共享，工作室將這些研究成果進行分類、整理，讓成員根據各自的研究興趣，研究特長以及所在學校的研究基礎進行定向、深入研究。

收獲之一：自主實踐的研究成果成為工作室高起點研究的重要資源，而工作室的研究成果又引領者成員自主實踐研究的持續深化，既提高了研究的效度，又放大了工作室在面上的示范引領作用，實現理論與實踐、共性和個性的雙向滋養。

收獲之二：我們發現，教師的“教”不等于學生的“學”，學生的學習主要取決于他們自己做了什么，而不單單是教師做了什么。學習是通過學生的主動行為而發生的，所以即使在同一課堂中，不同的學生可能有不同的經驗。

2.課例研究，教師與教師對話，嘗試基于學生設計學習活動。

這是一種互信互助的歷程，是工作室人員作為專業人員彼此的交往、互動和合作。它包括工作室成員之間隨時都進行著的非正式交流，也包括正式的工作室教研活動。三年來，我們形成了“解決問題的策略”“圖形與幾何”“認數”等系列的精品課例。不管哪種形式，我們都要在活動前，對學生的學情進行預測；聽課時，成員們分工合作，對學生每一個學習時間、習題正確或錯誤情況、回答問題的效率等學習情況觀察和記錄；課后我們進行專題性聽說評課，評課過程中用數據說話。

收獲之一：每一次的前后測及課堂觀察讓我們的活動少了湊熱鬧的展示、避免了比高下的評比，也就是說把聽課評課的真實目的引導到促進教師專業發展的方向上來，這樣才能真正回歸工作室基于課例研討與行為跟進的行動研究的本質。

收獲之二：結合相關數據對照原設計的目標進行個體建構性反思：這節課多大程度上實現了教學目標？為什么可以這樣說？就促進學生的發展而言，為什么會出現課堂上的一些情況？可以怎樣改進設計學習活動？使得我們的課堂教學目標指向性更為明確，也讓我們的課堂更有底氣——因為直接指向學生的發展。

3.短期課程，專家與教師對話，嘗試提煉教與學中的問題。

專業引領是提升教師自我反思與同伴互助水平的需要。特別是課程改革與教材實驗過程中的某些是是非非，不是一般教師的專業敏感性和專業判斷能力所把握的。

“解決問題的策略”系列研討活動，我們邀請潘小福、楊衛康和胡彩芳老師參與多輪指導，聆聽徐斌老師的示范課及專題講座。除此以外，還有全國特級教師張冬梅、張興華等對我們工作室的專業引領。

收獲之一：基于真實的教學情境，重構理論與實踐的關系，引導大家一步步思考、探索，發現可行的問題解決辦法，或者引發持續的改進過程，從中啟迪教師的思維和智慧，提升教師的認識和理念。由此我們成功重構了兩節“解決問題的策略”并面向常州市展示，也讓我們理性地認識到“基于學生的課堂學習活動設計”。

收獲之二：較為理論化的講授，能夠在較短的時間內把某一個專門領域的來龍去脈、基本理論或最新動向介紹給成員，為增進教師在這一領域的理解提供必要的條件，但未必能夠與具體實踐聯系起來。

因此，工作室研究的深入，一方面應當盡可能地爭取專家的支持，最好是現場指導；另一方面又要打破“專家神話”，把自己看作專家，在活動中作出自己的專業判斷。這就要求我們尋找提高成員“專業再生”能力和專業敏感性的途徑。從已有的實踐看，較為行之有效的途徑是：請教前輩，開展現實與歷史的對話；請教書本，開展理論與實踐的對話。

4.專題研究，與書本和理論（歷史）對話，探索一類課型的教學規律。

這里與歷史對話的意圖，主要是了解教學的過去，從中篩選、識別今天持續有效的合理部分；了解過去與現在的差異，從中尋找、發現可以進一步改進或有所突破的地方。這是一種歷史與現實的對話過程，旨在更好地解決傳承與創新的問題。

實踐表明，要使專業理論學習取得實效，首先需要任務驅動，以問題為中心，即帶著自己的、真實的問題去檢索資料，去學習理論。通過“學習+反思+實踐”的過程，變完全由經驗支撐的隨意性問題解決，為由理論和經驗共同支撐的研究性問題解決。

其次需要內容相關，即針對問題，搜尋、學習有關的理論研究與教學研究成果。工作室在分類進行專題研究過程中，學習了相關理論知識，觀摩了名師們的作課和講座。在此基礎上，工作室成員通過課堂改進性實踐、頭腦風暴式沙龍、理性匯總等方式，最終形成了探究性課堂學習活動設計的一般過程；認識到學生學習新策略時的關鍵因素。

三、感恩成長，回歸原點的超越

1.個人的理論提升方面。工作室成員發表論文共計41篇（含領銜人），其中核心期刊發表3篇，領銜人1篇論文被人大復印報刊資料全文轉載。同時工作室17人次獲得江蘇省、常州市或溧陽市及以上評優課基本功競賽等級獎。

2.活動開展方面。輻射是工作室的重要特性。一是送教下鄉，工作室每年一次隨同市政協教育組送教下鄉，多數到偏遠農村學校，與一線教師進行深入的現場探討，提升研究價值；二是展示輻射。工作室每學期都要對外公開展示1-2次活動。全國著名特級教師張興華參與活動并評價說，工作室的老師們是幸福的，因為你們在職業發展的道路上有伙伴式的師傅，溧陽蘇瑜名師工作室的研究真實、深刻，貼著學生發展，所展示的研究課達到了江蘇省各級優秀課評比一等獎賽課的水平。溧陽教研室的老師也認為本工作室“接地氣”，收獲多、思考多，學到的多……《江蘇教育報》《常州教師教育》《溧陽日報》等各類報刊雜志先后采訪和報道了工作室及領銜人的研究成果。

3.課題質量方面。工作室高質量通過了省級課題《基于學生經驗的小學數學課堂學習活動設計》結題，江蘇省教育學會會長葉水濤這樣評價：不愧為省級重點課題、很專業、真研究、思想深刻、有理論含量、有應用價值的課題；張革老師評價說：科研的意味很突出，教與學對接，教得有質量，學得有效果……

4.成員認識方面。我們形成了基于學生經驗的小學數學課堂學習活動設計的路徑。我們不斷地在經驗和理念的帶領下進行有價值的專業討論：觀察課堂的運行狀況，并進行記錄、分析和研究，在此基礎上改善學生課堂學習的質量，讓教師獲得正確觀察、分析課堂教學的能力，獲得對學生某一方面的深度理解，從而從實踐層面改進教育教學行為。