基于學習者個別差異的因材施教探析

張卓然

【摘要】：教育教學過程中，客觀存在著學習者在生理和心理方面的個別差異，只有正視和關照這種個別差異，利用并發展這種個別差異，才能向教育教學促進每一位學習者全面發展的根本任務靠近。這就要求教育者在教學過程中采用樹立差異教學觀、設置分層教學目標、創新教學制度、建立全面評價體系的因材施教教學策略。

【關鍵詞】：個別差異；因材施教；教學策略

每個學習者都是獨特的個體，存在著智力、能力、氣質、性格等方面的客觀差異。只有基于客觀差異進行有針對性的教學，才能充分發展每個學習者的潛力，取得預期教學效果，完成教育促進每一位學習者全面發展的根本使命。然而在現代班級授課制為主體的整齊劃一的教學中，學習者間的個別差異常被淹沒在統一的教學要求里。本應促進學習者發展的教學成為了阻礙學習者自由全面發展的枷鎖。這樣的教育現實迫切要求教育者在教學及管理過程中注意關照學習者的個別差異，創造適應差異的教學條件，使教學真正成為促進學習者全面發展的存在。

一、個別差異及因材施教的內涵

（一）個別差異。個別差異主要是指人們在智力、能力、氣質、性格、興趣等心理特征方面存在的差異，包括可變差異和不變差異。可變差異指學生在知識儲備、學習策略、態度與技能等方面存在的差異，是習得的，也是可以改變的。不變差異指學生在認知方式、氣質、焦慮程度等方面存在的較穩定的差異，是短時間內難以改變的。教學旨在促進學生可變差異的改觀，而不變差異則是教學必須面對且努力適應的。個別差異的客觀存在要求教育者必須因材施教，使教學適應個別差異。

（二）因材施教。“因材施教”源于朱熹對孔子教學經驗的概括，“孔子教人，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。它是指教學既要面向全體學生，提出統一的要求，又要針對學生在性格、志趣、能力、知識等方面存在的具體差異，提出不同要求、采取不同方法，有的放矢地教學，將集體教學和個別指導相結合，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教是在班級授課制統一要求的基礎上適應學習者的個體發展需求、實現真正的人的發展的必然選擇。

二、學習者個別差異的表現

學習者間的個別差異存在多種不同表現形式，只有在對學習者的個別差異有充分認識基礎上的教學才是有針對性、有指向性的因材施教。

（一）個體智力差異。智力差異是教學中個體差異的最主要表現形式。學習者的智力水平呈常態分布，多數學習者的智力處于中等水平，智力水平極高或極低者占小部分。同一個體的智力在不同年齡的發展水平不同，處于同一年齡階段的個體智力發展水平也存在著差異。其主要理論包括斯皮爾曼的智力二因素論、卡特爾的流體智力與晶體智力理論、斯滕伯格的智力三元理論、加德納的多元智能理論。

（二）個體學習風格差異。學習風格是指人們在學習時所具有或偏愛的方式，即在研究和解決學習任務時所表現出來的具有個人特色的方式。根據感覺通道偏好，分為視覺型學習者、聽覺型學習者、動覺型學習者。根據學習時間偏好，分為百靈鳥型和貓頭鷹型學習者。根據認知風格的差異，分為場獨立型和場依存型、反思型和沖動型、深層加工型和表層加工型學習者。這些差異促使學習者采用不同的學習方式和學習策略。

（三）個體人格差異。人格指個體在其生活歷程中對人、對事、對己、對整個環境適應時顯示出的獨特個性。人格類型差異理論包括榮格的內傾型、外傾型兩分類型說；艾里克森的外向的人、內向的人、神經質的人三維類型說；巴普洛夫的膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質的氣質類型說等。不同人格特征是先天遺傳與后天環境共同作用的結果，適應于不同的教學方式。

（四）個體性別差異。性別不同的個體在智力、感知覺等方面均呈現出巨大差異。知覺與觀察能力方面，男性長于空間知覺，女性長于聽覺辨別；記憶方面，男性長于抽象記憶，女性長于形象記憶；能力測試中，女性長于閱讀、寫作；男性長于常識、推理、心理旋轉。

（五）個體社會文化背景差異。學習者在進入學習過程時是帶有各自社會文化背景的印記，并非一張白紙。文化背景影響學習者對同一教學內容的理解方式和理解程度、對同一教學方式的適應程度等。

三、因材施教教學策略

因材施教的教育原則是教學過程中面對學習者間存有的個別差異的客觀要求。在班級授課制為主體的現代教學制度下，堅持統一要求與因材施教相結合的教學及管理策略是實現教育促進人的全面發展根本任務的內在要求。教育者在教學和管理中可采取以下策略，以使教學真正促進學習者的全面發展。

（一）樹立差異教學觀。學生身心發展由于遺傳、環境、自身主觀能動性的不同，在每個年齡段的學生中表現出特殊性和差異性。教學中只有充分考慮個別差異，樹立差異教學觀，具體情況具體分析，在統一要求的前提下，堅持因材施教，才能既使大多數學生達到培養目標要求，又能揚長避短，使個性得到充分發展。

（二）設置分層教學目標。學生并不是空著腦袋走進教學活動的，他們帶著已有的思想、情感、個性參與教學活動，并以自身獨特的方式理解和接受教師的指導和幫助。班級授課制常為全體學生設置統一的教學目標，易導致“一刀切”和“滿堂灌”現象。由于每位學生達到同一教學目標所需的時間和路徑不同，若能設置多維度、多層次的教學目標體系，則可以使學生在教學中既得到一般的發展，又展現其所具有的特殊才能。

（三）創新教學制度。當前以學年制為主的教學制度雖滿足了普及教育的需求，提高了人才培養效率，但也導致了學生個性的淹沒。針對這樣的問題，可采用學分制、走班制、小班制的改進措施。學分制的精髓在于自主選擇性，學生可以按自己的興趣、特長自主選擇課程、教師、學習方式等，有助于調動其學習積極性。走班制是靈活的教學管理制度，有利于培養學生的自主學習能力，促進學生探索自身的學習風格和特長，是承認、尊重、善待學生個別差異的具體體現。小班制則利于主體性教學和個別化教學的充分實現。此教學模式下，教師有充足的時間和精力關注到每個學生的個性化發展需求，能夠靈活調整教學內容及教學策略。

（四）建立全面評價體系。教學評價是對教學效果進行的價值判斷，具有診斷、反饋、定向、證明的功能。面對千差萬別的學習者，多元性的教學評價是因材施教的必然選擇。建立多元化的、全面的教學評價體系，是正確理解與評價學習效果和教學效果，從而指引、規范學習和教學活動的必要手段。如，對自信心強的學生，宜采用競爭式評價方式，對其提出較高的標準和要求，促使其對學習采取謙虛謹慎的態度以取得更大的進步；對自卑感較強的學生則應更多地采取激勵式評價方式，發掘其閃光處，多給予肯定性評價和表揚，以建立其自信心，促進其進步。

綜上所述，學生個體間的差異是客觀存在的，教學中不能千篇一律地對學生的發展做出硬性要求，而應盡可能地關照每個學生不同的個性需求。教育是農活而非工廠活，教育的最終目標指向是全面發展的個人，即具有多樣性和獨特性的人的發展，而非致力于產出毫無差別的工廠標準件。教學一定要承認、尊重和善待學習者的個別差異，容納、欣賞、發展個別差異，通過多樣化的因材施教教學策略實行適應差異的教學，促進學習者自由而全面的發展。

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