翻轉課堂在高中區域地理教學中的應用
——以“中亞”為例

劉 康

（華中師范大學第一附屬中學, 湖北 武漢 430223）

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翻轉課堂在高中區域地理教學中的應用
——以“中亞”為例

劉 康

（華中師范大學第一附屬中學, 湖北 武漢 430223）

摘要：區域地理教學是初中地理教學中最核心、最重要的主干部分，但部分學生在初中階段由于各種原因并沒有較好地掌握，這使高中地理老師對高中階段的區域地理教學存在困惑。本文以翻轉課堂模式為突破口，創新高中階段的區域地理教學，以“中亞”一課為例，闡述翻轉課堂在高中區域地理教學中的應用實踐。

關鍵詞：翻轉課堂；區域地理；實踐

一、翻轉課堂在地理教學應用中的幾個誤區

1.翻轉課堂一定是“先學后教”

翻轉課堂將部分教學環節前置，不代表教師在教學管理過程中放任學生“先學”。教師在自主學習任務單上明確了課前學習的目標、利用的媒介和需要完成的任務，學生沿著教師規劃的“路線”快速有效地進行簡單基礎知識的學習。學生的“先學”中也包含了教師的“教”。學和教不是先后關系，而是同時并行存在的，只是學生的學在“明”，教師的教（或者稱為導）在“暗”，這也充分體現了“以學生為中心”的教育理念。

同時，受學生學習觀念、學情、非智力因素的影響，并不是所有學生都能完全吸收課前、課堂上的內容。下課后，教師還應該根據學困生的個別情況定制個性化方案。學生在教師的指導下，在“教”后繼續“學”，鞏固課前和課堂上的學習成果。

2.課前一定要用“微課”視頻教學

部分教師對翻轉課堂存在“抵觸”情緒，認為翻轉課堂必須要制作微課視頻。微課制作費時費力，需要借助較強的信息技術能力，即使好不容易制作出微課視頻，品質也容易良莠不齊，在實際層面上不好操作。

實際上，教學媒介的選取是基于實際教學需要。在學習自然地理原理時，部分難以弄懂的地理原理需要教師利用動畫、實驗，加上制作講解視頻輔助學生課前學習，學生可以反復觀看直到弄懂為止。但是區域地理、人文地理的學習，并不一定需要微課視頻作為學生課前學習的素材，教師利用地圖冊、網絡上查找的案例、數據等資料，配合自主學習任務單輔助學生課前學習，就可以達到很好的效果。

二、翻轉課堂在區域地理教學中的應用

區域地理作為《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》的重要內容之一，是最核心、最重要的主干部分。但在實際教學中，由于部分地區地理學科不是中考考試科目，初中畢業學生對區域地理知識的掌握情況參差不齊。區域作為考查地理知識的重要載體，同時也是高考考試大綱中明確要求的考試范圍之一，因此幾乎所有高中地理教師都把區域地理教學納入到教學體系中。

但是也有部分高中地理教師對高中階段的區域地理教學存在困惑。區域地理是初中課標要求的內容，高中必修三區域的可持續發展中也涉及了相關區域。區域地理高中教師究竟如何教？學生到底如何學？有部分教師在教授區域地理時習慣將某一區域的地理位置、自然地理特征（包括氣候、地形、河湖、植被、土壤、資源、災害等）與人文地理特征（包括人口、城市、農業、工業、交通等）整理成一套“八股”直接“灌輸”給學生。學生只是簡單機械記憶由眾多特征“搭建”的若干區域，當所學習的區域越來越多時，好不容易建立起的“八股”框架便更容易轟然倒塌（知識點的錯亂和移位）。陳澄教授在《地理教育測量與評價》一書中提到：“國家新課程標準中關于高中階段的地理課程的總體設計思路可以歸納為：在初中階段對區域地理內容的了解、認識的前提下要求學生們密切聯系自己的生活實際，善于觀察、分析和總結身邊的地理事實和地理現象，并在此基礎上能夠運用所掌握的相關的區域地理基本理念和原理知識去探索地理規律、解決地理問題。”

從陳澄教授的觀點我們不難看出，高中階段的區域地理教學并不是簡單地將初中階段內容進行重復，也不僅僅是“八股”，而應該是對初中內容的繼承和進一步的升華。學生在高中階段已經學習了必修一和必修二，區域地理教學應該指導學生以區域為載體，利用地圖中的有效信息，描述區域特征、分析區域問題、提出解決對策，最終建立可持續的區域發展觀。

高中區域地理如何進行有效教學？如何能避免“八股”教學法帶來的問題？翻轉課堂可能是一個很好的突破口。筆者發現，利用翻轉課堂模式既能夠讓學生在課前有效地掌握區域地理中較為簡單的內容，又能充分利用課堂時間分析和解決區域地理中的難題。

三、教學設計過程

1.課前

教師制作“中亞”自主學習任務單，并于課前發放給學生。學生課前利用地圖冊、文字資料（選用），自主學習任務單中中亞地區的基本地理特征，并初步建立該區域中各要素間的聯系。表1為筆者制作的“中亞”一課“自主學習任務單”。

表1　“中亞”自主學習任務單

【設計意圖】

課前自主學習任務單主要是通過一些簡單的“任務”，讓學生初步掌握中亞的基本特征。整個設計中的“讀圖查閱”部分并未像以往那樣讓學生以填空的形式完成，而是在地圖中查找并標注。這樣有利于幫助學生熟悉不同地理事物的絕對和相對位置關系，建立“心理地圖”。

同時，任務單中還有一部分描述類、繪制思維導圖的任務。這種設計主要是防止任務單中的設問過于簡單和單調而讓學生產生疲倦感、成就感不高等消極影響。在任務單中設計一小部分有一定思維含量的問題，能夠激發學生思考的興趣。

2.課中

表2　“中亞”教學設計

【設計意圖】區域地理的學習應該以區域作為載體，利用自然和人文地理原理，分析和解決地理問題。在區域地理的課堂上并不需要“面面俱到”（學生在課前學習時已經掌握了基本的重點內容），而應該分析典型問題，讓學生能夠掌握分析方法。中亞地區深居內陸、遠離海洋，是典型的干旱氣候區。在“干旱條件下如何發展農業”的問題探究十分具有代表性，學生掌握了分析中亞地區的農業發展的方法，便能舉一反三地分析西亞、我國新疆、非洲干旱地區、美國內陸地區等多地的農業發展問題。

3.課后

課后，教師可以根據學生的掌握情況（參看學生上交的自主學習任務單），就基礎知識和疑難問題進行有針對性的輔導和檢查落實（此部分也可以靈活地安排在課前完成）。同時，精選一到兩道（一定要少而精）涉及中亞地區的高考試題，讓學生真切感受高考試題考查的分析思路和能力要求（此部分也可以根據課時，利用課堂時間安排在第二課時完成）。

四、總結

“中亞”一課的教學設計，并沒有對該地區的地理特征進行“八股”講授，而是針對學生的難點答疑解惑，并突出某一個重點問題引導學生掌握某一種分析問題的方法。其實其它區域的教學也可以遵循此法，例如學習日本時著重強調“資源匱乏的島嶼如何發展經濟？”學習俄羅斯時著重強調“寒冷環境下應該如何發展農業？”學習中國東北地區時強調“礦產資源豐富地區應該如何發展工業？”“區域農業生產應該如何走向可持續？”等。高中區域地理教學應該拒絕“八股”，倡導理性分析重點問題，學生才能擺脫模式，真正掌握解決地理問題的方法。