數學課堂互動提問八大誤區

梁長煒

課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，合理的課堂提問有助于啟發學生積極思考，溝通師生感情，調節課堂氣氛；課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。所以，“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生思考作答”。但在實際教學中，不少青年教師由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響了學生的積極思維和學習效果，在提問時存在以下幾種誤區。

一、表面熱鬧華而不實，頻繁問答

有的青年教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使問題停留在淺層次的交流上。如某教師講等腰三角形的性質定理時，畫出圖形（圖1）后，

師：△ABC中AB=AC嗎？

生：是；

師：你怎么知道？

生：這是已知條件；

師：如果AB=AC，那么∠B=∠C嗎？

生：相等；

師：要證明∠B=∠C，作∠A的平分線行嗎？

生：行。

由于問題的結果已明示，學生幾乎不用考慮就可以立即回答，表面上看熱鬧活躍，實則流于形式、膚淺，學而不究，華而不實，無益于啟發學生積極思維。

二、提問只關注結果，忽視對規律的揭示

有的教師設計的問題往往只是關注結果是什么，如“答案是什么”、“對不對”等，很少引導學生探究過程。例如，講直角坐標軸上點的坐標特點，教師問：“x軸上的點的縱坐標是什么？y軸上的點的橫坐標是什么？坐標軸上的點的坐標有什么特征？”教師的本意是啟發學生總結規律，但設問沒有引導學生經歷嘗試、概括的過程，結果來得過于直接，對能力培養不利。

三、提問脫離學生思維最近發展，啟而不發

有的教師設計的問題過難、過編或過于籠統，學生難于理解和接受，啟而不發。如某教師講角平分線定理時，先問：如圖2，△ABC的三邊存在比例關系嗎？

學生茫然。

又問：AB/AC=BD/DC成立嗎？

學生還是沉默以對。接下來的教學，教師只好自問自答，唱“獨角戲”了，這樣的提問脫離了學生的認知水平，學生思維難于展開，不知朝什么方向思考，影響了教學效果。

四、反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真

講課時，教師一般可通過提問，診斷學生對知識的掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，但這種提問不能只是“是什么”，“叫什么”等記憶性的反饋提問。如某教師在講二次函數的綜合運用時，為了解學生對二次函數的概念與性質等基礎知識的掌握情況，先后問：“什么叫二次函數？”、“二次函數圖像的頂點坐標與對稱軸分別是什么？怎么畫二次函數的圖像？”聽了學生流利、圓滿的回答，教師滿意地開始了新課題的學習。事實上，學生回答的是一些淺層次的記憶性知識，并沒有表明他們是否真正理解。如果將問題改為：“你能畫出函數y=x+x+2（x是實數）與y=x+x+2（x≥O）的圖像嗎？”，“它們的最小值分別是什么？”這樣的問題僅靠死記硬背顯然是答不出來的。只有通過這樣提問才可診斷學生的知識缺陷，獲得真實的反饋信息，從而便于教師調控教學過程。

五、提問關心標準答案，對創新思維缺少點評分析

有的教師提問時，對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的標準答案。如講解一元一次方程0.5x=l時，教師問：應先干什么？某生竟立即答題：兩邊乘以2，立即就得到x=2，教師：“你的結果雖對，但不能這樣解，應按要求，兩邊先同除于0.5得到x=l/0.5=2。”這名本興沖沖等待表揚的學生，聽了老師幾句不經意的評價后，只好灰溜溜地坐下。殊不知，這名學生思路的確富有創造性，是不同于通法的奇思妙想。可惜，學生偶爾閃現的創造性的思維火花不僅沒有得到呵護，反而被教師輕易否定而窒息扼殺了。其實，學生的回答即使是錯的教師也要耐心傾聽，并給予激勵性評價，這樣既可以幫助學生糾正錯誤認識，又可以激勵學生積極思考問題，激發學生的求異思維，從而培養學生能力。

六、提問表達不清詞不達意，學生難以理解

有的教師提問時，敘述過快或者使用冗長而凌亂的措詞，使學生不明其意。例如，講二次函數性質時，教師提問：“二次函數的圖像性質有什么特點？如何根據這些特點求最大值、最小值？”這樣的提問措詞不清，學生不易理解和思考，也不好表達。這樣的問題可以從具體例子入手，分層設問，如可先問：“如何快速作出函數的圖像？”再問：“這些函數的最小值分別是多少？”及“若各小題中完全平方項的系數分別是-2時，結果又如何呢？”等。這樣提問思路清晰，便于學生積極思考。此外，提問時還要注意措詞要準確、科學，如需對原問題進行某些解釋而使用了通俗化的語言時，也要適當，不可造成學習的誤解。

七、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考

有的教師提問后立即點名讓學生回答，本意可能是節約時間，但學生由于沒有時間思考，結果問而不答或答非所問，反而影響了教學進程。要回答一個有一定難度的問題，學生必須有一段認識問題、思考問題的時間，在這段時間里，學生要對問題進行探究、分析，并選擇表達方式，教師在這段時間里可環顧全班，觀察學生的反應（這些反應一般都是非語言的身體或情緒反應），以選擇適當的時機和人選來回答。可見，提問后停頓是必要的。此外，有的教師提問程序顛倒，先點名后提問，結果未被點名的學生如釋重負，對問題不太關注，成了“觀眾”，只有被點名的學生在緊張低效地思考和回答，這也是要引起注意的。

八、提問只面向少數學生，多數學生無事可干

有的教師提問只面向少數尖子，多數學生成了陪襯，被冷落在一旁，使這部分學生漸漸對提問失去興趣。教師提問時要有意識地將問題分層次在全體學生中平穩分布，以此鼓勵所有學生認真思考，使不同層次的學生都有回答問題的愿望。例如，較簡單的問題讓基礎較差的學生回答，較易表達的問題讓不善于言辭的學生回答，給他們鍛煉的機會，豐富各類學生的成功體驗。有時教師也可提供多個答案，讓學生逐個表決人人都能公平地參與其中，以便老師了解全局。